意大利兒童漢語寫作能力發展的個案研究*

陸海蓉, 丁雪歡

(暨南大學 華文學院，廣州 510632)

一、引 言

在對外漢語教學中，大部分對外漢語初級階段的教材均為對話語篇結構,課文內容大多采用生動有趣、接近生活，有一定場景及相關人物貫穿始終的對話體語料呈現。對話語篇教學在操練并提高學生的口語日常交際能力方面起到了很好作用。然而，筆者的教學中，不少學生反映，在實際生活中聽力跟不上人們說話的語速，學生想要在課堂外進行“A、B”對話以及敘述日常生活事件，卻很難成句成段成篇，要適應并熟練進行日常交際對話，至少需要半年到一年左右的時間，至于正規寫作或較長篇幅的書面輸出，則需更長時間。反觀母語的學習，通常母語學習者在自然習得過程中大多使用敘述語篇教材。因此，筆者思考：如果在初級階段的對外漢語教學中嘗試著盡早插入敘述語篇教材，之后根據學生漢語水平的提高速度和發展狀況，逐步過渡到以敘述語篇教學為主，對話語篇為輔的教學，這樣做，將會對學生漢語輸出能力產生怎樣的影響呢？學生的書面表達能力發展會有什么變化呢？

本文在對意大利兒童漢語學習者E的一對一漢語教學中，通過對話語篇教材《中國全景》(初級一到三冊)、《當代中文》(第一冊)和敘述語篇教材《成語解讀》(意大利H0EPLI出版)的不同應用，基于復雜理論(動態系統理論)及相關研究方法，對其近3年的作文進行綜合評估及對比，分析不同語篇教學下學生寫作能力的動態發展變化軌跡。研究探討在初級漢語教學中，合理應用對話語篇及敘述語篇教學策略對培養學生漢語思維和寫作能力產生的影響。希望本研究能對國外兒童漢語教學和寫作能力的早期培養方面提供借鑒。

二、 文獻回顧

應用語言學家Diane(1)Diane Larsen-Freeman.Chaos/Complexity sciece and second language acquisition[J].Applied Linguistics,1997,(2).最早提出用復雜理論的視角看待語言和語言習得問題。復雜論認為，語言不但是一個動態發展變化的過程，從歷時和共時角度看，它都處于過程性變化之中。Diane認為在這一過程中，學生既可能進步，也可能退步；知識既可能獲得，也可能由于其他干擾因素出現退步、損耗或遺忘。因此，復雜論觀點持有者提倡研究二語習得盡量采用定性的方法去收集原始數據，借助量化的分析，對其動態過程進行觀察與總結，得出某些共性和規律是較為合理和客觀的。(2)Diane Larsen-Freeman.Having and doing:learning from acomplexity theory perspective[C].P.Seedhouse et al. (eds.), Conceptualising ‘Learning’ in Applied Linguistics Palgrave Macmillan, a division of Macmillan Publishers Limited,2010.Lynne(3)Lynne Cameron &. Diane Larsen-Freeman.Complex Systems and Applied Linguistics[J].International Journal of Applied Linguistics,2007,(2):226～240.提出，在揭示語言學習共性的規律上，個體研究是寶貴的樣本，不可忽略對個體的研究。通過對個體對象的深入分析，才能就群體普遍性問題更深入更細致做出相應解釋、發現相應規律，總結出具有普遍參考價值的觀點和建議。

為探究學習者在二語漢語寫作學習中的認知和發展過程，對學習者寫作能力的動態發展研究越來越為人們所重視，這些研究大多以個案跟蹤研究或以群案各階段發展動態研究為主，這對更好地選擇適合的教學策略，提高二語漢語學習者寫作能力起到了積極推動作用。吳繼峰(4)吳繼峰.英語母語者漢語書面語句法復雜性研究[J].語言教學與研究，2016，(2).對美國某大學一名英語母語者漢語作文的詞匯和句法動態發展進行了為期一年的跟蹤研究，發現英語母語者漢語書面語發展具有明顯的動態性和變異性。

鄧文龍(5)鄧文龍.馬來西亞國中初中生華語寫作研究——以馬來西亞陽明中學初中為例[D].浙江大學碩士學位論文，2014.以馬來西亞一所中學初中一年級到三年級的學生為研究對象。收集他們的作文為研究樣本，采用調查問卷了解學生的寫作概況和寫作能力，獲取其學習動態發展的總體情況并分析成因，提出了應對策略。崔佩佩(6)崔佩佩.漢語作為第二語言的學習者寫作水平測評體系研究[D].長春理工大學碩士學位論文，2017.研究了學習者寫作水平測試的原則、內容、類型、方式和評估標準，還有不少學者提出了構建漢語第二語言學習者寫作水平測試和評估的體系(7)王佶旻. 制定漢語作為第二語言的能力標準的初步構想[J].語言文字應用,2012，(1).，這都為對學習者寫作能力動態發展的研究提供了比較科學的依據。丁安琪、肖瀟(8)丁安琪，肖瀟.意大利學習者初級漢語口語詞匯能力發展研究[J].世界漢語教學，2016，(2).從口語詞匯的流利性、多樣性、復雜性和準確性4個方面對意大利初級漢語學習者的口語詞匯能力發展進行了一個學期的跟蹤研究。

上述研究將作者、文本、習得過程結合起來對學習寫作能力發展研究較少，不同語篇教學對學習者寫作能力發展的研究報道更少，有關意大利兒童漢語學習學習者漢語寫作能力動態發展的研究罕見，因此，本研究對一名意大利兒童的漢語書面語水平發展進行了3年的動態跟蹤考察，以發現學習者寫作能力發展的路徑特點及與不同語篇教學之間的關系。

三、研究設計

(一)研究問題

1.在對話體語篇為主教學的一年半及以敘述語篇教學的一年零八個月中，學生E寫作能力的發展變化，即作文的復雜度、豐富度、準確度及流利度的動態發展軌跡；以及4個維度在發展過程中的相互關系。

2.對學生E在對話體語篇及敘述語篇教學階段下寫作能力發展軌跡進行差異性分析。從漢語寫作教學實際，課堂觀察，寫作訓練等方面分析產生差異的原因。

(二)研究對象

兒童漢語學習者E，來自意大利家庭，從 7歲開始在培訓機構學習漢語將近4年，通過了YCT(一項考察漢語為非第一語言的中小學生國際漢語能力標準化考試)二級考試，尚未開始成句寫作，書面表達能力為零起點。2015年6月開始，筆者擔任其一對一漢語授課老師。

(三)語料來源及信息

收集以對話語篇教材《中國全景》為主授課下(2015年9月至2016年12月)學生E的19篇作文(簡稱前期)，在敘述語篇教材《成語解讀》授課期間(2017年1月至2018年9月)，學生E的17篇作文(簡稱后期)。每篇作文100字以上，均為獨立完成。前期作文的內容主要包括：日常生活、學習、節日及人物等描述性文章，后期作文內容從前期的日常描述型為主，轉變為故事敘述型作文為主，還包括課文縮寫、城市介紹和論述型文章。收集后，將作文掃描成電子文本，分別編號建立本研究的語料庫。

(四) 研究方法

基于動態理論和《漢語閱讀分析指難針》對語料庫制定測量維度框架，然后對文本按制定的測量維度框架逐一分維度進行計算統計，繪制各維度發展軌跡圖，采用SPSS軟件進行寫作能力各維度的皮爾遜(Pearson)相關分析,及不同語篇教學下，前期與后期寫作能力動態發展的單因素方差分析，比較其差異性。

(五)制定測量維度框架

本文基于Diane(9)Diane Larsen-Freeman.The Emergence of complexity,fluency,and in the oral and written production of five learners of English[J].Applied Linguistics，2006，(27).提出的復雜度、準確度、流利度(complexity， accuracy，fluency； CAF)復雜理論下的測量體系，并參照《漢語閱讀分析指難針》(10)金檀、陸小飛、林筠、李百川. (2018). 《漢語閱讀分級指難針》(languagedata.net/editor).(2018年11月版)及《languagedata.net/editor》(11)Jin, T., Lu, X., Lin, Y., & Li, B. (2018). Chi-Editor: An online Chinese text evaluation and adaptation system. Guangzhou: LanguageData (languagedata.net/editor).中的有關指標，具體包括 “文本定級”“詞語標注”“字詞檔案”3個核心模塊，同時結合國內學者吳繼峰(12)吳繼峰.英語母語者漢語書面語動態發展個案研究[J].現代外語，2017，(2).和聶丹(13)聶丹.漢語水平考試(HSK)寫作評分標準發展概述[J].2009云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2009，(6).等的研究，還參考了一些學者在對英語作文CAF研究中的測量方法，(14)江韋姍，王同順.二語寫作句法表現的動態發展[J].現代外語，2015，(4).從復雜度、豐富度、準確度、流利度這4個方面，建立了寫作能力多維測量體系框架，具體計算方法如下：

1.復雜度

難度LD值：以《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》(2010)與《國際漢語教學通用課程大綱》(2008)為參考標準，通過既定算法生成6個區間難度水平值，為文本難度提供數值結果，文本難度值范圍從1～4，以0.5為區間寬度，共分6個區間，由易到難。大綱難度等級：根據難度水平值的 6個區間，每2個區間與《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》中的1個等級對應。文本難度值每個區間與《國際漢語通用課程大綱》中的6個等級也可一一對應。平均句長、最長句長、文本長度：以漢字為計量單位計算結果。

2.豐富度

按《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》計算出字種數、詞種數、字數和詞數。

3.準確度

采用扣除法計算，滿分為100。分別對文本的別字、錯字、漏字，詞匯的錯誤、偏誤(參照《現代漢語八百詞》呂叔湘編著)(15)呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，2002.及語法錯誤(參照《實用現代漢語語法》劉月華等編著)扣分。(16)劉月華，潘文娛，韡樺. 實用現代漢語語法[M].北京：商務印書館，2001.

4.流利度

采用扣除法計算，滿分為100。句間銜接不當、語義不連貫及語序錯誤一處扣一分；段落銜接不當，語義不連貫及語序、段落順序錯誤一處扣2分。

(六) 教學策略

1.對話語篇教學策略

從2015年6月開始，筆者采用教材《中國全景》第二冊授課，授課模式為A、B情境對話。采取 “由說而敘”“生說師寫”“師說生寫”教學策略，逐步進行課文生詞、句型、內容的“嫁接與遷移”，鍛煉學生聽說為主的篇章敘述能力，并介入少量句段的寫作教學，不斷在互動、滾動中前行。

2.敘述語篇教學策略

2017年1月開始，筆者以《成語解讀》敘述語篇為主，以對話語篇教材《中國全景》為輔授課。教學總策略為：注重語篇教學，以敘述語篇為載體，充分展現文化內涵的語言教學模式。語言技能操練策略為：“我說你寫”“你敘我評”“你敘你寫”“評后再寫”。寫作教學則注重有意義的篇章教學與簡單對話轉敘述體之間的區別，對學生進行寫作思維的訓練，以培養學生的篇章思維。

四、研究結果

通過觀察學生E的19篇作文(前期)及17篇作文(后期) 的復雜度、豐富度、準確度和流利度11個指標的發展軌跡圖，總結出該生在不同語篇教學下寫作能力的發展趨勢與特點。

(一) 作文復雜度、豐富度、 準確度和流利度總體發展軌跡

根據“多維度測量體系框架”的計算方法，計算出作文各維度分值，繪制前后期作文動態發展軌跡圖各11張，歸納成四種動態模式：學習者作文各維度主要表現出四種動態發展模式。分別列于圖1、圖2、圖3、圖4。

圖1 波峰+波谷型(難度LD值為例) 圖2 波峰+波谷曲線上升型(平均句長為例)

圖3 平緩發展+波峰/波谷復合型(文本長度為例) 圖4 不規則滾動型(詞種數為例)

作文各維度發展軌跡的歸屬如下：(1)模式一(圖1)波峰+波谷型：前期：難度LD值、大綱難度等級；(2)模式二(圖2)波峰+波谷曲線上升型：前期：準確度、流利度 及前期、后期：平均句長、最長句長；(3)模式三(圖3)平緩發展+波峰/波谷復合型：前期：文本長度、豐富度；(4)模式四(圖4)不規則滾動型：后期：難度LD值、大綱難度等級、文本長度、豐富度、準確度、流利度。

從發展軌跡圖可見，學生作文在各維度的動態軌跡總體呈現出跳躍式、階段性和非線性發展的特點，表明寫作能力的發展具有明顯的動態性和變異性。

在復雜理論下觀察這些發展軌跡可以清楚地洞見其整個動態過程，根據波動的規則性或不規則性，分析產生突變的時間和原因發現：與教師教學策略及布置的寫作任務有關，與學生自由命題的類型有關，同時與學生對寫作的認知、興趣和態度有關。例如：發展軌跡圖中準確度和流利度峰值較低(流利度最低)的第13篇前期作文《米蘭的四季》，這是教師要求學生以閱讀理解課文中談論日本及意大利等國關于春夏秋冬“天氣”與“氣候”的話題而命題，目的是讓學生練習話題遷移型寫作，學生在模仿寫作時也力求使用長句，因此平均句長和文本長度峰值較高，但由于學生在模仿時，想要表達的信息較多，因此句子間的銜接出現了差錯，加上此時教師授課的關注點放在生詞和固定搭配以及復句上，沒有提示學生注意文章段落的分層，因此段落銜接也不夠流暢。這表明就個案跟蹤調查來說，可以更為細致地從個體角度詮釋復雜系統各部分發展變化的動態過程。

(二)作文各維度的皮爾遜相關性分析結果

運用統計軟件SPSS 23，對學生作文各維度之間進行皮爾遜(Pearson)相關性分析，結果表明前后期作文各維度的相關性分析結果基本一致，以前期作文各維度的相關性分析為例，相關性分析結果見表1。

表1 對話語篇教學階段作文(前期)各維度的相關性分析

r值： 皮爾遜相關性

**在 0.01 級別相關性極顯著

*在0.05級別相關性顯著

從表1可見：

1.作文復雜度、豐富度與準確度、流利度均呈顯著負相關。其中平均句長、最長句長、文本長度與準確度r值分別為：-0.36、-0.53、-0.65。豐富度與準確度和流利度呈顯著負相關，r值均在-0.65以上。這表明在寫作能力發展過程中，各維度之間具有彼此競爭的復雜關系，這與一些學者的相關研究結果相似。(17)王海華，李貝貝，許琳.中國英語學習者書面語水平發展個案動態研究[J].外語教學與研究，2015，(1);李茶，隋銘才.基于復雜理論的英語學習者口語復雜度、準確度、流利度發展研究[J].外語教學與研究2017，(3).

2.作文在復雜度、豐富度各分維度上均呈顯著正相關，r值分別為： 0.79、 0.81。表明學生寫作能力在復雜度、豐富度上呈現同步和相互支持的發展軌跡。

總體表明：寫作能力發展各維度之間既有相互競爭、彼此牽制同時又有互相促進的復雜關系，這些驗證了復雜論的觀點。(18)許希陽,吳勇毅.復雜動態系統理論：對二語習得研究的反思[J]. 語言教學與研究,2015,(2).

(三)不同語篇教學下學生寫作能力發展差異分析

運用統計軟件SPSS 23，采用單因素方差分析，對學生E在前、后期不同語篇教學下寫作能力發展軌跡進行差異性分析。各維度發展分析結果見表2。

表2 單因素方差分析檢測前期與后期作文各維度的差異

P≤0.01差異極顯著，P>0.05 無顯著差異

從表2可見，在復雜度的各分支維度中，難度LD值和大綱難度等級在前期和后期作文間無顯著差異。平均句長、最長句長和文本長度在前、后期之間均有顯著差異，P值均小于0.01。豐富度的4個分支維度在前期和后期之間均有顯著差異，P值均小于0.01。準確度在前、后期之間差異顯著，P值為0.01，而流利度在前、后期之間的差異不顯著，P值為0.26。

后期寫作能力較前期差異主要體現在：

1.后期作文復雜度5個維度平均值均超過前期，其中平均句長、最長句長和文本長度分別增加了80.9%、102.2%和147.9%，進步十分明顯。

2.后期作文豐富度的4個分支維度平均值增加1倍以上，其中字數和詞數增長1.5倍以上。后期作文的準確度較前期有明顯提高，但流利度進步并不顯著。

總體表明，學生E后期與前期作文相比，基本具備了駕馭篇章的能力并且能夠謀篇布局，從細節描述到完整主題，均可寫出一篇較為完整的切合主題的作文了，寫作能力有了明顯提高。

(四) 前、后期作文差異的原因分析

從漢語寫作教學實際，課堂觀察，作業互動等方面分析產生差異的原因如下：

1.與采用的教材有關

前期采用的教材《中國全景》課文中，以A、B對話為主，其中短語、短句所占比例較高。而后期《成語解讀》敘述語篇課文中，出現大量復句、長句，所占比例較高。在復句頻率、難度、句子長度以及銜接上明顯復雜并具有段落特征，篇章銜接方面也更加自然，敘述語篇的介入使學生有了句群句段輸入，形成一定的篇章意識和段落銜接意識，文字輸出也就更加流暢，寫作的復雜度、豐富度、流利度都有很大提高。

2.與教師對學生的寫作訓練及學生對寫作的認知有關

前期寫作訓練中教師強調伴隨性、生活性、不強調形式規范，只重在輸出的均衡性及持續性，而后期寫作訓練中注重內容性、思想性、情感性、細節性。在后期的敘述語篇教學中，加強了句子和段落銜接的訓練，作文的文本長度、平均句長增加，復雜度提高，學生開始駕馭篇章，顯示了敘述語篇教學對學生寫作能力的重要影響。此外，學生從初期只言片語發展到后期謀篇布局乃至將寫作看作一項較為嚴肅的創作活動，從中得到了表達的愉悅感和成就感，學生對寫作認知的改變，成為寫作能力發展的重要動力。

學生后期作文中，使用了十分豐富的詞匯，在寫作中加強了場景描寫、人物情態描寫、觀點闡述等更為深刻的內容。學生寫作從前期僅僅表達日常流程和某個事件的簡單過程，轉換到對事物的細節描述及本人對事情的看法上來，作文豐富度明顯提高。

此外，敘述語篇教學對于學生培養語感以及運用漢語思維(需要足夠的詞匯量)，及語言的自我監控能力等方面都有顯著影響。

(五)在教學過程中，盡早加入敘述語篇教學對學習者寫作能力的影響

從前期作文發展軌跡中幾篇作文來看，寫作能力的明顯變化與教學不無關系。學生E于2016年11月12日參加了意大利孔子學院舉行的HSK三級考試，書寫部分得到了滿分。這與筆者除了將對話語篇課本《中國全景》進行轉述、轉寫成敘述體外，還添加了其他課本的閱讀理解等敘述體課文有關，不僅幫助學生提高了寫作框架和段落意識，而且通過過程性寫作的互動，使學生書寫中錯字、別字、偏誤得到進一步糾正，提高了作文準確度。例如：作文《米蘭的四季》，是筆者在前期教學階段，加入了《基礎漢語教程》教材中描述 “天氣”和“季節”敘述體語篇內容，學生經閱讀理解后，嘗試遷移性寫作方法，模仿教學內容來描寫米蘭四季景色的作文，字種數達到較高峰值。但由于學生在模仿時，掌控用詞的準確性和語句段落的流利性能力不足，因此影響了準確度和流利度。這表明在加入敘述語篇教學時還應該因人制宜注意學生各方面能力的并進。

五、結 語

本文基于復雜理論及相關動態發展研究方法，結合筆者的教學實踐，首次研究了意大利兒童漢語學習者在對話語篇和敘述語篇下的寫作能力發展變化動態軌跡，初步探究了復雜系統各維度發展的軌跡以及整體變化動態。在不同語篇教材授課下，漢語二語學習者寫作能力發展呈波動非線性發展的特點，在敘述語篇教學下比對話語篇教學寫作能力進步顯著。綜合分析表明，在初級漢語早期教學中可適當加入敘述篇章教學，同時因人制宜改變教學策略，將對學習者語言輸出能力產生較大影響。