淺析《朝花夕拾》的立人思想

周澧 雷振華 湖南省衡陽師范學院南岳學院中文系

一、緒論

（一）研究背景

新課程改革以來，我國學校教育體系中逐漸形成了“國家課程”、“地方課程”和“校本課程”的三級聯動格局，基于“一綱多本”的發展模式，不斷創新教育理念、挖掘教育資源、豐富教學方法，由此形成“百花齊放”的教材媒介。客觀上，教材的多樣性為教育自主性提供了前提條件，尤其在中小學階段打破統一學生考核模式，能夠更好地促進學生德育、智育的平衡發展，賦予“立德樹人”教育根本任務更大的動能。

由學校教育向前追溯，我國教育理念中有著歷史悠久的“立人”思想傳統，從“修身齊家治國平天下”、“古之賢人,必先修德” 、“大學之道，在明明德”等一路沿襲，至于近代魯迅先生將其濃縮為“立人”——它是基于近代文化運動背景下的一種教育理念回歸，其中蘊含著強烈的“人本主義”精神，強調尊重“人的主體性”、提倡引導“人的自由發展”，兼有人格、人性、人道等諸多思想要素——廣義上，“五四運動”中由中國教育界提出的“愛國”、“進步”、“科學”、“民主”精神綱領，其出發點和立腳點都是“立人”，它是新舊文化、新舊思想、新舊社會更替輪換的一個“矛盾集合點、激化點”；由學校教育向后延伸，在中國現代教育范疇中“立人=立德樹人”，這既是教育的根本任務，也是需要滲透到教育各個環節的基本要素。課程、教材自不必說，教育政策中將“人”置于教育價值中心的力度也史無前例，如教育部出臺的《中國學生發展核心素養》，將傳統“立人”思想進一步轉化，融合新時期教育發展需求及新時代教育要素，使其更具有實踐價值和應用價值。

（二）概念界定

“立人”是魯迅先生在從事教育、寫作歷程中所形成的基本思想，之所以要“立人”，正是對國民的“哀其不幸”和“怒其不爭”——兩者缺一不可，如果不“哀”則不會產生救國救民的愿望，如果不“怒”大可以放任自流，所以從“立人思想”的主觀角度說，恰是為了解決中華民族長期以來在教育方面“不重立人”的缺陷。在《五猖會》、《從百草園到三味書屋》、《二十四孝圖》等《朝花夕拾》的篇目中，也表現出大量的、封建社會針對人精神禁錮的批判，尤其側重對兒童時期人性的毀滅；因此，“立人”不是追求人物質性的完善，旨在改變禁錮人精神自由、獨立發展的教育機制，喚醒人的自我意識。

由此，“立人思想”概念的界定，可以從時代性和現代性兩個角度去闡釋。其一，在“時代性”方面（即魯迅所處時代背景下），“立人思想”是具有超前特征的，可描述為“瓦解摒棄傳統國民的劣根性并塑造精神超越肉體的人的價值觀，實現人的教育對人的解放”，而在彼時這一概念又充滿了抗爭性。其二，在“現代性”方面，“立人思想”是一種教育的共識，且基于現代社會的發展被融合了多元要素，綜合可描述為“一種以人為本的教育指導思想”，它綜合了人全面發展所需求的教育要素，在此時這一概念充滿了創新性。

（三）研究意義

首先，重拾“立人思想”是現代學校、課程、教材發展對“立德樹人”根本教育任務的理論支撐需要。客觀上，在學校環境、課程設計和教材編寫方面，均要體現出對“立德樹人”根本任務的重視，那么事先需要明確“立人”目標在各環節的分解、滲透方式，確保一定的科學性和邏輯性。“新課標”針對不同學科、不同學段的“立德樹人”要求是不同的，不能僅將其作為一個“硬性標準”來實施，通過了解“立人思想”的發展過程，有助于教育工作者結合多方面的理論依據，在教育實踐中獲取一定的擴展范圍、提供一定的啟示價值。如果跨越《朝花夕拾》的文本局限，魯迅先生所倡導的“立人思想”本身是對中國近代新文化運動的一種凝結，尤其“立人”在“五四運動”時期的許多經典文學作品、改革方案中都有體現，如“民主”、“科學”本身就具有啟蒙性，將西方現代文明中的先進性引入到中國舊社會的社會空間，發揮“新陳代謝”的功能，社會個體在這一過程中如同“細胞”，脫離了“立人”則整個社會也無法自立——即“立人”是“立國”之前提；無論是從教師教學或者學生學習的角度出發，在明晰“立人思想”之后，都有利于對新課程標準的踐行。

其次，“立人思想”與“立德樹人”教育根本任務之間存在著密切的社會發展關系。“立人”的對象是人——在教育范疇中不僅包括學生（教育對象），也包括老師（教育主體）。教育主體、課題都需要基于“人而自立”的要求，不斷地進行自我完善，促使完整人格、自由精神、高尚品質等健全。時代、社會的演進過程中，思想與物質一樣都會不斷地更新，因此“立人思想”的出發點是不同的、落腳點也是不同的，需要將其置于歷史唯物主義角度去反思，所以“立人思想”的價值要在現實中有所發揮，就需要轉化為現代教育所認同的形式，同樣“立德樹人”教育根本任務的完成，也需要獲取“立人思想”在時代演變中形成的規律。

二、《朝花夕拾》的立人思想文本內涵

《朝花夕拾》是魯迅先生多篇散文構成的一部文集，分別創作于北京、廈門兩地，包括《從百草園到三味書屋》、《狗 貓 鼠》、《阿長與山海經》、《二十四孝圖》等共計十篇，非常集中地闡釋了魯迅先生的“立人思想”，具有重要的教育價值。《朝花夕拾》中大部分內容是圍繞著“我”的童年時期展開的，此外如《范愛農》、《藤野先生》等篇幅為青年、成年之后，但依稀可以從中觀察到“孩子”的身影。《朝花夕拾》中所蘊含的“立人思想”，與孩子教育之間的關系十分密切，在針對其內涵的解析過程中，應該立足孩子教育這一主題展開。

（一）生命本真

何為“立人”？“己欲立而立人，己欲達而達人”，立他人的前提是立自己，而“自己”這一詞匯可以上升到哲學層面，在“形而下”的解釋中可理解為“生命”。近年來我國教育范疇中逐漸興起了“生命教育”的主張，珍愛生命、尊重生命、善待生命是人文精神的本質——如果一個人否定生命價值，那么所謂尊重人類社會一切的文明、道德、文化等都是無從談起的。

《朝花夕拾》中有大量贊美“生命本真”美好的描寫，但更多的是對封建教育思想、社會風氣及制度等對生命殘害抨擊。例如，《從百草園到三味書屋》這一篇章，就是站在正面描寫的角度，對于“百草園”作者認為，“其中似乎確鑿只有一些野草”，然而在孩子的心目中“但那時確實我的樂園”。然而，當“我”從百草園離開、進入“三味書屋”讀書，這種樂趣就迅速減少了，三味書屋后面的園子很小，仍然可以“折臘梅”、“尋蟬蛻”，但要時刻提防先生發怒，此后描繡像、紙糊鎧甲等游戲，也變得偷偷摸摸——這一情形，像極了當今孩子們的生活變化，城市、鄉村在生活水平上的逐漸縮小、教育功利性的增強，能夠給予孩子們“生命本真”的空間反而越來越小，大部分時間伏案讀書。

（二）人性之美

無論是贊揚還是抨擊，“人性之美”都是魯迅先生在《朝花夕拾》中對“立人思想”的宏觀闡釋。《狗 貓 鼠》一篇中，利用動物的秉性來比擬“人性”，而人性又借助了動物之間的關系得以呈現，例如，當“我”聽說“隱鼠”被毛吃掉，立即充滿了“惡念”，進而采取了敢愛敢恨的行為。人性美好的一面極容易被表象掩蓋，“立人思想”的價值在于促使教育孩子透過現象看本質，能夠真正發現“人性之美”。

（三）精神自由

在魯迅先生看來，彼時中國人的精神狀態一直都處于兩個區間，其一是“想做奴隸而不得”，其二是“暫時做穩了奴隸”，自然，這里的“奴隸”不應被淺顯地理解為“身份地位”，而是“精神上的奴隸”。但無論哪一種精神狀態都是處在被奴役的、強掙扎的過程中，沒有任何精神自由。《朝花夕拾》中大量文本用于描寫兩種精神狀態的交替，例如在《朝花夕拾》中《五猖會》一篇，將“精神自由”被剝奪描寫的淋漓盡致；精神自由可以說是魯迅先生立人思想的“核心”和“精髓”，他在《華蓋集》中明確地指出，中華文明必須要解放人，讓人明白“生命屬于自己個體的”，若非如此，一個人也就喪失了為精神自由而奮斗的意愿，進而整個國家也將淪為“精神的奴隸”。

中國現代教育逐漸意識到了精神自由的重要性，“以人為本”的教育理念得以傳播和貫徹，教育者及教育機制逐漸將焦點從“教育本身”轉移到“教育對象”上，最為突出的一點，在于現代教育認可了人并非生而完美，而教育也并非“萬金油”，唯一能夠保障的就是“人的精神自由”——學生可以質疑、可以發問、可以反駁，“新課標”中更是主張將學生置于學習的中心位置——值得一提的是，魯迅先生是在極為封閉、腐朽和愚昧的時代背景下，發出“精神自由”的呼喚的，這表明了他思想的先進性，同時也彰顯了“立人思想”的價值。

（四）道德為先

“立人之道曰仁與義”，“仁義”極為最淳樸的道德。《朝花夕拾》作為一部回憶性散文集，并沒有被“過去時”所局限，大量反映自身思索的文本，非常充分地表現出魯迅先生的道德觀念。但是，基于一貫的抨擊手法，關于“德育”并為按照“說教”的方式按部就班展開。在《朝花夕拾》這篇記錄各種瑣事的文集中，有一篇為《瑣記》很值得玩味，而其中所描寫的情節，大抵現代社會也未能斷絕。寥寥幾筆為人們描繪出一個心術不端、兩面三刀的惡婦形象——而這樣的人作為“長者”，按照中國傳統的教育觀念而言，自然被賦予了“教育人”的權力，由此所孩子道德的影響就可想而知了——“無道德”的表現典型，在于“表面一套、背后一套”，以至于后來唆使“我”去偷家里的東西，被迫出走，種種表現，在任何一個時代都是有違道德的。

2014年我國教育部出臺的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確了教育的根本任務是“立德樹人”，德育也是現代教育中關鍵的組成部分，《朝花夕拾》中的“立人思想”，因此也可以闡述為“欲立人，先立德”。反觀中國改革開放40年來的社會發展，經濟水平不斷提升，而道德教育卻處于嚴重滯后的狀態，這對于塑造學生完整之人格造成了巨大障礙。

三、《朝花夕拾》的立人思想的現代教育價值

（一）學校德育改革的依據

鑒于學校教育的壟斷格局，無論是“教書育人”還是“立德樹人”，都無法脫離學校空間的局限性，這造成學生德育認知的狹隘性。不諳世事、不解社會的形態并為完全消除。例如，中國教育事業下“看客”的現象仍然廣泛存在——幾乎所有中國人在接受教育時都了解“助人為樂”、“尊老愛幼”是美德，而現實中反饋的信息卻明顯可以看出“道德滑坡”的問題存在，如“老人跌倒不敢幫扶”、“電信詐騙”、“見義勇為反被訛詐”等……學校德育教育所謂的“滲透”和“實踐”，也僅僅停留在“工具性”層次，人們更多地將其視為判斷對錯的標準，而非道德行為的依據。

對應的，學校德育教育改革的根本在于倡導人格獨立、思想自由，雖然在整個大環境下無從著力（如法律制度不完善的現狀），但最起碼可以在一定范圍內——校園、家庭、課堂——實現教育對象向正確的“立人”方向轉變，例如教師應該允許學生的課堂質疑，家庭應該尊重孩子的選擇，在校園及部分社會空間中，要勇敢地反抗“霸凌”，這樣才能真正體現“以人為本”。

（二）和諧教育關系的構建

局限于教育范疇，“立人思想”表現出學生“學”和教師“教”之間的一種和諧關系的渴望，尤其肯定了兒童游戲天性應該予以保護，更應該主動地“喂養精神食糧”。《朝花夕拾》文本中涉及到“童趣”的描寫很多，包括恐怖的“無常”中，在精神貧乏的狀態下也是可愛的——“因為他直爽，愛發議論，有人情”，對比而言，“父親”、“先生”之類的長者，反而真的像是“無常鬼”一樣不近人情，連一點點孩子自己尋求的樂趣都要剝奪掉。

通過《朝花夕拾》中大量涉及師生、父子等教育關系樹立，現代教育應全面取締單向度的知識灌輸模式，主張、鼓勵學生自由發展，加強興趣培養和維護，從而促使教育關系更加和諧。

（三）創新教育模式的指引

《朝花夕拾》中涉及到兒童教育形式的批判，對于現代教育模式創新具有巨大的指引價值，也可以驚醒教育領域長期以來“換湯不換藥”的改革思維。事實上，從“應試教育”向“素質教育”的轉變過程，雖然已經經歷了將近20年，學校教育仍未從封閉、狹隘、僵化的應試教育模式中走出——教材改革、教法創新屬于進步較快的部分，一定程度上有所改善，但不同步的發展也造成了教育價值的撕裂和沖突。非常明顯的一個對比是，教育一方面強調學生的學科素養，另一方面仍然“唯分數論”，所以所謂“創新教育”仍然是建立在固有教育制度、內容、形式等“不完全否定”基礎上的。

現實中仍然包括《朝花夕拾》中問題的映射：在《從百草園到三味書屋》中，否定兒童游戲天性、強調死記硬背的教學理念與方法，在當前中小學教育中并為消失，學生從“學校”到“補習班”的發展途徑，整個身心都被教育功利性所包圍。“新課標”中提出要將學生看作是“學習主體”，這就是一種立人思想的具體呈現，在教學模式創新過程中可以參考《朝花夕拾》中的案例，指引自身展開深刻反思，注重興趣培養、順其自然，才能更好地踐行“立德樹人”的教育目標。

四、總結

綜上所述，《朝花夕拾》作為魯迅先生的代表作品，不僅具有較高的文學價值，其中也蘊含著寶貴的“立人思想”，它不似魯迅小說、雜文一樣具有攻擊性，以回憶的角度娓娓道來，更適合作為教育參考文本，讓教育主體和教育客體“各取所需”，從自身展開教育反思。同時，《朝花夕拾》作為散文合集，在閱讀理解方面的難度較小，“兒童教育”主題下不存在時代、社會方面的嚴重阻隔，這也揭示了我國教育在較長一個時期的創新滯后，在教育思想壁壘上沒有本質性的“解構”。本文結合新時期“立德樹人”為教育之根本任務的要求展開研究，一方面對“立人思想”進行了理論補充，另一方面也從中借鑒，以期對今天的教育工作者有所啟示。