“扶”“放”有度，生成有效小學科學實驗課

張芳

摘 要：小學科學課以培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)為宗旨，有效地引導學生親身經歷以探究為主的學習過程，使他們對科學本質的理解由淺層次達到深層次，使學生學會探究問題、解決問題的策略。小學科學實驗課，教學要做到“扶”“放”有度，所謂的“扶”，絕非直接的告訴，而是針對學生探究問題過程中理性認知的困惑，以靈活性的教學策略，給予點撥，恰到好處。所謂的“放”，就是充分關注學生的學習狀態(tài)，在學生的好奇心、探究欲正盛時，讓學生自由地做起來;在學生問題探究接近結果時，讓學生自主地“沖刺”。科學實驗課教學中“扶”“放”有度，簡言之就是把握好學生參與學習的心理狀態(tài)，參與學習的思維活動，“火候”相輔相成，提高學生科學學習的質量。

關鍵詞：科學實驗課; “扶”“放”有度

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-3315（2019）10-067-001

小學科學是一門以實驗操作為主的學科，學生的實驗操作能力的形成過程是一個循序漸進的過程。在我們的科學課堂教學中，往往出現(xiàn)教師按教學過程預設，按部就班，把探究活動分成幾步，甚至細心地為他們考慮到有可能出現(xiàn)的各種小問題，在課件中來個“溫馨提示”，學生只要完全按照老師鋪設軌道進行，就能得到老師想要的結果，初看這樣的課堂似乎很成功，教學目標都能達成，學生與老師配合得很好，教學過程也很嚴謹、流暢。孰不知這樣的課堂，教師過度的“扶”，學生變成了“機器人”，依靠教師的講解去思考，依照書上的設計去實驗，沒有問題思維與問題探究習慣，養(yǎng)成了思維惰性。學生在實驗過程中，教師要放手讓學生有序地自主進行操作，這樣才能增強科學實驗教學的效果，提升學生的科學素養(yǎng)。

一、滿足學生實驗過程參與的需求而“扶”

才接觸科學教學的低年級學生年齡小，缺少實驗操作經驗，科學探究能力也不強。因此，教師對學生科學實驗探究前期“扶”尤為重要，它直接影響到學生的實驗過程和科學理性認知的建構。在實驗準備過程中就要做好“扶”的工作，首先要讓學生明白實驗探究的目的與要求，準備材料，根據實驗操作的需要，恰當選擇實驗操作方法，這樣學生才能走進實驗探究，使學生在實驗過程中不會偏離方向。“扶”是為了后面的“放”，注重由易到難，培養(yǎng)學生的實驗能力。

在“研究影響擺擺動快慢的三個因素”實驗中，首先要將第一個實驗扶穩(wěn)扶好，在設計實驗方案時，要讓學生知道為何要在對比實驗中控制變量和常量，如何來控制，是學生探究的重點問題，即學生認知建構的目標。教師的“扶”要用在這里，對問題關鍵點進行逐一分析，并強調反復實驗的重要性。第一個實驗的計劃做重點研討，特別關注變量的控制，學生掌握了方法，為后面的兩個實驗做鋪墊，自然也使學生的動手操作有了較大的時空。

二、滿足學生探究過程經歷的需求而“放”

學生進入實驗探究過程所需要的是用腦動手的自由空間。教師可扶或不扶，因為學生已經具備了自主進行實驗操作的條件。學生自主探究，可在過程經歷中獲得具有真正意義的認知體驗。在這其中，教師在學生個體遇到不明白的地方或實驗有誤的時候，需要幫助學生分析實驗，讓學生自己尋找到實驗中的問題所在。這是關注學生差異，讓每個學生都參與實驗探究過程，都能經歷理性認知的體驗。

在“研究影響擺擺動快慢的三個因素”實驗中，在第一個實驗完成后，學生已積累了一定的經驗，這時候，教師可以通過邊扶邊放的問題思維引導，讓學生自行設計第二個實驗，同時做好現(xiàn)場的觀察和介入，為他們提供及時有效的幫助，引導學生從淺層次進入深層次的科學探究活動。第三個實驗時，教師可以完全放手，讓學生自行探究，使學生在過程經歷中提升實驗能力和驗證科學的品質，并在自主探究中感受科學學習的樂趣。

三、滿足認知思維互動過程的需求“扶”“放”融合

我們堅信：教育最主要的目標是引導學生的思維。我們的課堂中不乏熱熱鬧鬧的探究活動，在活動的背后卻是對學生思維發(fā)展的缺失，因此，當我們放手讓學生進行探究的時候，不能放棄對學生思維的引領，要組織學生對實驗過程經歷進行交流，交流的過程是促進學生科學理性認知發(fā)展的互動過程。教師首先提示學生按實驗過程有層次地組織好交流的材料，整理好交流的數(shù)據，使交流的內容達到系統(tǒng)有條理的要求，然后再放手讓學生進行交流。在學生交流中，教師的“扶”主要針對學生問題思維狀態(tài)，認知建構發(fā)展狀態(tài)，在沒有心理壓抑，沒有悱之思維徘徊。而“放”就讓學生擁有大膽交流認知思維互動的足夠空間。交流過程中可能出現(xiàn)認知思維的偏差，認知建構不到位的問題，教師適時采用“扶”“放”相融的策略，引導學生走進問題，生成問題的思維空間，使之在思維碰撞中達到理性認知的目標，并得到提升與發(fā)展。

《電和磁》一課，我安排了兩個思維點：第一，在學生“重演”奧斯特的實驗，并交流了觀察到的現(xiàn)象后，讓學生分析小磁針發(fā)生偏轉的原因。學生通過思考、分析：導線中有電流就偏轉，沒有電流就復位，說明磁針偏轉肯定與電流有關;隨即我又出示第二個問題：有什么辦法使小磁針偏轉角度更明顯？引導學生從電和磁的關系方面思考，學生想到增加電池、導線的長度，把導線變粗，電路短路等方法。學生在課堂中不可能一一探究，隨即延伸到了課外探究活動中去研究。

扶，表現(xiàn)教師的主導性，放，展示學生的主體性。主導只有在主體響應下，方能發(fā)揮作用，主體也只有在指導下才能實現(xiàn)真正意義上的主體性。當然，扶和放不是絕對的，不能使“扶”變得僵硬，也不能使“放”變得不可收拾。所以，在實驗教學中，教師能恰如其分地把握扶和放的度，做到“扶而不牽，放而不散”，那么科學課堂便會產生理想的效應，學生的科學理性認知建構與發(fā)展就會達到理想境界。

參考文獻：

[1]郝京華主編.《科學課程標準解讀》，湖北教育出版社，2002年7月第1版

[2]《小學科學新課程案例與評析》，高等教育出版社，2004年版

[3]費希爾和弗雷.《扶放有度實施優(yōu)質教學》，福建教育出版社，2018年10月