從“我—你”走向他者性

他者，不單單有利于我們認識自我，更重要的是，主動承認他者有利于我們從具有唯我性的個人主體轉向具有他者性的共生主體。

自第八次課程改革起，品德課堂教學就一直強調“我—你”的關系。教材中的內容也在體現著“我—你”關系，例如：“有多少人為了我……”，告訴學生人人為我，我為人人;“在公共汽車上”，讓學生分辨公共場所的文明或不文明行為;“怎樣與人相處”，讓學生懂得與人相處要將心比心。“我—你”關系，對道德與法治課的教學會產生哪些影響？我們進行了實踐。

一、主動面向他者，重新認識自我

目前使用的統編《道德與法治》一年級教材專設了“辨析欄”，希望兒童能夠辨別是非，形成正確的道德認知，并自覺踐行良好的道德行為。在一年級教材的辨析中，83.3%的內容指向行為指導。在教學中，老師也僅僅停留在判斷這一層面。殊不知，沒有情感的認同，正確的行為也只能是曇花一現。因此，我們特別強調：導行，一定是建立在“主動面對他者”基礎上的。以“我不拖拉”為例，拖拉一下沒關系嗎？教學不再僅僅停留在讓學生明白拖拉會給我的生活帶來諸多不良的影響，而是引導學生思考拖拉對他人的影響：因為我沒有按時完成作業，組長為了等我交作業，下課都沒能休息;因為我吃飯太慢，媽媽上班遲到了;放學時，我整理書包的速度太慢，老師和同學都得等我。因此，全班按時放學是我的責任，家長按時上班是我的責任，組長能按時下課休息也是我的責任。教學時，我們請組長說說：每天收作業，你想感謝哪些同學？哪些同學收拾桌椅又快又好？請他們分享自己的做法，再進行全班操練。

如此一來，對主體性的認識就從自我轉移到了他者，我們要幫助學生學會從他者的視角來認識自我。而這，才是真正的我。

二、主動承認他者，培養共生主體

他者，不單單有利于我們認識自我，更重要的是，主動承認他者有利于我們從具有唯我性的個人主體轉向具有他者性的共生主體。

繪本是近些年來深受兒童喜愛的圖文結合的敘事文本。一年級統編《道德與法治》教材首次采用了繪本式教材設計的思路。繪本敘事一般出現在兩個區域：一個區域是教材正文，此類繪本通過繪畫的方式說明教學內容和活動形式;另一區域是教材的下方，作為正文的補充和拓展。

根據所用題材，繪本大體涉及4種類型，分別是：童話類、生活類、兒歌類、圖畫類。根據敘事的開放程度，可以分為完整式敘事和開放式敘事。

兩相結合，無論哪種敘事方式，無論開放到何種程度，只要是“我與你”之間發生的故事，我們都可以改編為“我與他者”，都可以引導兒童主動承認他者。

以“大家一起來”中“小鹿和猴子”的故事為例，它講述的是小鹿想吃桃葉，小猴想吃桃子。小鹿駝小猴過河，猴子幫小鹿采了桃葉，自己吃了桃，它們都如愿以償。故事傳遞的信息非常明確：一個人的力量是有限的，只有彼此合作，互相幫助，才能各有所得。這是我們在闡明“團結友愛”時，經常采用的邏輯關系：為他人服務，目的是為自己服務。如老子所言：“非以其無私邪，故能成其私。”

具有唯我性的個人主體只有走出自我，對他人負責，才能超越主體間的利益聯合，建立具有內在聯結性的共生主體。因此，教學中面對這個完整式敘事，我們沒有一看而過，一讀而過，而是大膽地刪去了圖1。這樣一來，小鹿幫助小猴，只是因為小猴想過河，過不了，小鹿不想小猴受到傷害。在教書中，我們直接出示圖2，如果是小鹿覺得水太深過不去，那么下一幅圖小鹿也不可能自告奮勇地對小猴說：“我帶你過河。”如此一來，小鹿的出手相助，就是站在小猴的立場，為他的安全著想，想他人之所想，急他人之所急。

我與他者的關系，不是“我—你”關系，不再尋求同一性、整體性，不再苛求“你必須和我一樣”，而是尊重差異，相互理解，相互分享，達成共識。因此，在與他者的關系雖然不是互惠關系，但我們能感受他者與我的不同，接受他者，包容他者，進而主動地承認他者。當愛他人與愛自己結合為一個不可分割的整體的時候，我與他者便形成了共生體，實現生命的共同成長。

三、主動回應他者，自覺承擔責任

“我—你”關系是基于各自利益的以一種利益交換的方式達到一定的平衡。因為彼此之間的權利與義務是相統一的，所以，作為獨立的主體，我們只對自己負責，對他人沒有責任。而他者理論則認為，他者高于我，具有絕對的優先性。面對他者的請求，我必須回應。回應他者，就是要對他者承擔責任。

為了強調教材與學生的對話關系，統編教材《道德與法治》通過問題式、邀請式、留白式、說明式、總結式等設計，引入、拓展、總結本課或者本欄目的內容。以“分享真快樂”為例，主持人的留白和問題，是我們需要審慎思考的。“他是‘小氣鬼”環節，教材中展現了幾種不再分享的原因：好心借出的尺子卻被掰斷了;爺爺留下的紀念物不能外借;他不借給我，我也不借給他。女主持人站在反方的角度：“我也很想和大家一起分享，可是……”男主持人則是引導兒童回到生活：“我也遇到過這樣的情況，當時……”其實，編者已經在此暗下判斷：但凡是不愿分享的，一定有原因。細想起來，這幾種概不外借的情況，都體現著“我—你”關系：因為你把我的尺子掰斷了，所以“我下次再也不讓你用我的東西了”;因為“你每次都不給我看”，所以“我也不給你看”。而男主持人的問題，還引導兒童繼續到生活中發掘類似的經歷，繼續讓兒童沉浸在責任推諉中，則欠妥當。教學中，我們調整了策略。

第一步，喚起回憶：“你們遇到過嗎？”

策略1：如果學生遇到過，便問：“能跟我們說說嗎？”這一問題特別關注行為及結果。

策略2：如果從未遇到過，便問：“如果有同學向你借，你會怎么做？”此時一定融合教材創編的情境。

第二步，換位思考：“他為什么向我借？”

原因可能是：遇到困難;也想玩玩;喜歡我，相信我會借……

第三步，行為指導：同桌合作現場演練。

教學中，前面的思考、討論，都是為最后的同桌合作現場演練服務的。演練中，學生們有的大方地將物品借出了。我們特別關注他的心理活動，你為什么要借給他？他上次把你尺子掰斷了，你今天還借給他？有的學生在借的同時還說了希望：“這是我爺爺留給我的，他已經去世了，請你用過之后一定要還給我。”我們就把目光投射到對方身上：“你聽了他說的，有什么想法？”對方馬上意識到，文明使用他人的物品責無旁貸。學生們通過互幫互助，承擔起了對他者的責任，加深了同學之間的情誼。

我們對他者的責任，是一種主動的責任擔當。我們應當為、必須為他者的成長負責。這種責任是自覺的，不是“不得不”的責任。我義無反顧地為他者承擔責任，他者亦如此，我與他者之間的相互承認，相互負責，彼此關愛，這樣的倫理關系充滿著溫情與和諧。

【唐雋菁，江蘇省南京市北京東路小學，特級教師】

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