語言教學，不能忽視思維訓練

龐建惠

[摘 ? 要]皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”學生解讀語言、積累語言的過程都應該伴隨著積極的思維活動。只有關注學生的言語思維才能真正促進學生語言能力的發展。文章指出教師可通過對比甄別、挖掘留白、探究矛盾、分析整合等方式來訓練學生的思維，切實提升學生的語言實踐能力。

[關鍵詞]語言教學;思維訓練;對比甄別;挖掘留白;探究矛盾;分析整合

[中圖分類號] ? ?G633.3 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2019）27-0007-02

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“閱讀是利用語言文字獲取信息、認知世界、發展思維、獲取審美體驗的重要途徑。”一旦閱讀真實發生，思維就成為整個過程的主宰，但縱觀當下，很多學生的思維始終停留在低階層。那么，教師該如何訓練學生的思維？

一、對比甄別

李海林先生指出：“語言運用的最高準則不是語法本身，而是語言運用的目的和條件。”只要語言被運用，就已不再是機械的存在，言語思維自然一并生成。作者在遣詞造句時會形成言語思維張力，讀者在閱讀中若始終沿著一維方向，言語思維就會單薄，如果能夠向二維、多維空間擴展，尤其是針對作品形成逆推、質疑的思維，那么他們的思維自然就會走向高階層。為此，教師要借助于對比、鑒別、分析、洞察等形式不斷擴展學生的言語思維空間。

比如《核舟記》一文中有：“明有奇巧人曰王叔遠。”在結尾處有：“技亦靈怪矣哉！”假如教師僅僅就“奇巧”而講授“奇巧”，學生的思維必然會進入低維度。如果能夠嘗試將“奇巧”和“靈怪”進行對比甄別，那思維的空間就會變得更加寬闊。筆者在教學這篇課文時就設置了這樣的問題：“課文中的‘奇巧和‘靈怪兩個詞語可以交換使用嗎？”很多學生雖然能夠意識到不應該互換，但又不能清晰地闡明自己的理由。筆者就組織學生將這兩個詞語所包含的內在含義進行對比：“奇巧”就是指特別巧，巧得出奇;“靈怪”更多地指向于精靈、古怪。有了這樣的認知基礎，學生深入對比原文中的語句和修改之后的語句，便能清晰地認識到課文中的“技亦靈怪矣哉！”是作者在介紹了核舟之后發自肺腑的贊嘆。

這樣的思維訓練強化了文本語言內部和外部的聯系，讓學生深入理解了要結合語境理解語言。這樣學生的思維在深入實踐的過程中便得到有了有效的提升。

二、挖掘留白

創作文本時，作者并不會將所有內容全盤托出，常常會選用留白的方式進行藝術化處理。如果學生只是從文本的表層拂過，而不深入洞察文本的內蘊，他們的言語思維也就成了低階思維。筆者以為結合課文內容創設情境，搭建認知支架，激活學生的想象，對文本進行高效的補充、拓展，是利用文本留白促進學生思維發展的有效方法。在學生挖掘留白的過程中會出現眾多迥異的生成性資源，將學生的思維引向不同的方向，為學生的發展架設臺階。

《皇帝的新裝》中有這樣一句話：“皇帝有點兒發抖，因為他覺得老百姓們所講的話似乎是真的。不過他心里卻這樣想：‘我必須把這游行大典舉行完畢。”孩子的話究竟給了這位皇帝怎樣的刺激，使得他“有點兒發抖”，又是怎樣的心理變化，讓他最終做出了“必須把這游行大典舉行完畢”的決定呢？作者并沒有將人物的這些內在心理活動寫出來。因此，教師要引領學生從文本情境中走進人物的內心世界，并嘗試將人物的內心活動表達出來。教師可以引導學生緊扣課文中的“覺得老百姓們所講的話似乎是真的”來想象皇帝內心的動搖和懷疑，嘗試將皇帝的內心活動用自己的語言表達出來，然后再組織學生站立在皇帝的視角說說如果承認錯誤，將會面臨怎樣的后果，從而將心理活動來一個180°大轉彎，推理出產生課文中“不過他自己心里卻這樣想”這一轉折的原因，洞察其明知有錯，卻仍執迷不悟的心理。

針對文本特點，學生拓展補全了課文中的未盡之言，同時使得自己的思維更加多元而立體，更為重要的是徹底走進了文本人物的內心世界，洞察了人物的虛偽面貌，為體悟故事的中心立意奠定了基礎。

三、探究矛盾

真正富有張力的文本都會呈現出鮮明的矛盾特質，很多教師都已經意識到緊扣文本矛盾進行教學的重要性。

著名作家魯迅先生的作品中就經常出現言語矛盾的現象。如《故鄉》一文中有這樣一句“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲”，很多學生初步閱讀文本就會發現這一句中有一組相互矛盾的詞語“歡喜”和“凄涼”。筆者組織學生以表演的方式來體會閏土內在的矛盾，這顯然是具有較大難度的，因為只有當事人才能有真切的感知與體會。通過表演，學生的思維認知經歷了從感性到理性然后再回歸到感性的過程，他們明白了：這個矛盾在語句中是顯性的，其實句中還蘊藏著一個隱性的矛盾，即“動著嘴唇，卻沒有作聲”。經過前面的學習，學生很快地從“動著嘴唇”想象到閏土內心想要表達的內容——“多年不見，我非常想你”“這些年你還好嗎？都在干些什么？”至于為什么“沒有作聲”，學生沒有給出一個具有說服力的答案。筆者相機從兩個人物的身份差異和經歷遭遇進行點撥，引導學生逐步認識到閏土和迅哥兒之間已經存在隔閡，已經不能像小時候一樣無拘無束了……學生認識到閏土是因為見到了迅哥兒而“歡喜”，但反觀自己的處境又感到“凄涼”。

在這一案例中，學生在文本言語的影響和在教師語言的點撥下，再經實踐活動，深切感受到了在看似矛盾的語言背后所蘊藏的廣闊內涵，當學生能夠將自己的感知真實地表達出來時，他們的思維也就有了明顯的發展與提升。

四、分析整合

文本由語言文字構成，有著獨特而豐富的意境。我們閱讀一本書或者是一篇文章時會發現，作者的思想常常隱匿于由語言文字所構成的文本意境之中。如果學生能夠對文本語言進行分析整合，就能很好地了解作者的思想，進而促進思維的提升。

以魯迅《故鄉》一文為例，課文中有四句話就非常鮮明地呈現了作者思維的基本走向，是學生進行深入閱讀和感知的重要抓手：1.我冒著嚴寒，回到相隔……別了二十余年的故鄉去;2.我就知道……隔了一層可悲的厚障壁了;3.我只覺得自己四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶;4.我希望他們不再像我，大家有隔膜起來……這四句話中都有一個“隔”字，它們在同一語境下先后出現，構成了思維鏈：既有時間上的“隔”和空間上的“隔”，也有感知認同上的“隔”;有個人之“隔”，也有集體之“隔”;有現在的“隔”，更有將來的“隔”。這里的“隔”字存在于不同的語段，有著不同的內涵價值。教師可以“隔”字作為抓手，梳理全篇課文，使這四句話成為架構整篇課文的基礎。當學生完全理解前面三句話之后，教師可以引導學生從情感層面和文化層面入手去理解“隔”。在這種層層推進的教學中，學生的思維也會沿著一定的路徑得到發展與提升。

于漪老師說過：“我們在講思維的時候，一定要與語言緊密結合，因為語言是思維的外殼。”因此，教學不僅是理解、積累和運用語言的過程，同時也是發展思維的過程。教師要注重思維訓練，這樣才能讓學生的思維從低階逐步向高階邁進，完成新課標賦予的教學使命。

（責任編輯 農越華）