英語詞構式習得的個體差異

詹慧芳 林紹娟

摘 ? ?要： 英語學習者在詞構式習得中存在差異，了解學習者在詞構式上的習得差異有助于強化英語詞匯學習效果，提高教學效率。

關鍵詞： 構式 ? ?詞構式 ? ?構式習得 ? ?個體差異

一、構式、詞構式與構式習得

構式語法理論（Construction Grammar）是不同于生成語法理論的研究語言本質的語言學理論。構式語法認為：構式是語言的基本單位，是語法組織的根本原則;構式是個連續統，語言的習得是構式的習得。最早提出構式語法思想的Fillmore認為，構式是被賦予了一種或多種規約性功能的、包含規約性意義和用法的一切句法結構形式。構式分為核心構式和邊緣構式，核心構式是指由“中心語+補足成分”構成的構式和兩個相同層次組成的構式（如主謂構式），邊緣構式包括簡單邊緣構式和復雜邊緣構式。單個詞項（lexical items）被認為是簡單邊緣構式，而由兩個以上成分組成的則是復雜邊緣構式[1]。Fillmore所說的“詞項”作為構式并不包括詞的內部構造，而是具有規約性的句法表征。

Goldberg對構式的定義是：任何格式，只要其形式或功能的某一方面不能通過其構成成分或其他已確認存在的構式預知，就被確認為一個構式[2];構式是形式和意義或話語功能的結合體[3]。這一構式的概念非常寬泛，它將任何一個形、義結合的語言表達形式，包括語素、詞匯、習語、句子、短語，都納入構式的范圍。Croft后來認為詞的內部結構是構式[4]。林正軍、王克非（2013）把不能再進一步切分的形式和意義/功能匹配單位即詞素看作簡單構式，而復雜構式則由兩個或兩個以上的構式組合而成，包括詞匯、短語、句子甚至篇章等不同層面的構式[5]。

可見，詞構式由語素構式構成，又作為構式單位構成更大的短語構式、習語構式、句子構式等。激進構式語法認為，在話語交際中聽到的是一個個具體的構式，語法構式是一個構式清單，這個清單是不斷變化的，一個構式和另一個構式結合形成新的構式[6]，這些觀點解釋了構式的能產性。可以想象，在語言產生之初，在有限的實例構式中，為了表達豐富的內容和情感，人們總是有意或無意地運用轉喻、隱喻、概念合成、語法隱喻等認知策略，創造出新的構式，構式的不斷豐富是人類認知體驗發展的結果。

既然構式是語言的基本單位，是形式、意義或語法功能的結合體，那么在構式語法家看來，語言的習得就指向了構式的習得。這與兒童一開始習得的是一些具體的詞匯或詞素構成的語言結構形式，然后才按照各種各樣的語言范疇化、圖式和構式構建起比較抽象的結構形式，產出新的結構形式是相吻合的。構式的擴展離不開詞匯義和語法義的參與，因此構式化包含詞匯化和語法化[7]。構式化與認知、創新和百科知識都相關，構式化和構式習得研究都探討語義發生和語義獲取的特點，都關注語言結構的心智表征，都以探索個體語言發展和人類語言演化的路徑為宗旨，希望通過個體語言發生構式化的路徑預測構式習得者語言發展的特征[8]。詞構式的習得一般包括兩個內容：一是詞的內部結構形式，另一個是詞構式的句法特征，即詞作為更大構式組成部分所擔任的角色。由于詞構式具有概念語義、句法和語用知識，個體學習者存在差異，因此學習者在詞構式習得上存在差異。筆者通過實驗設計發現英專生和非英專生、漢族學生與其他民族學生、男女生、文理科生，以及具有不同認知風格、學習風格的學生及采用不同學習策略的學生在詞構式習得上的具體差異，以實驗的結果反觀教學，為個性化學習和英語教學提供參考。

二、詞構式習得差異研究的實驗設計

詞構式習得實驗分別在英語專業學生和非英語專業的大一學生中進行：兩個英專班（E1、E2）;三個非英專班（簡稱為化學班、食品班和生物班）。先進行前測，主要是英語考試和詞匯量測試，為了解學生的習得差異，還進行有關個人英語學習狀況、語言認知風格、學習風格、學習策略的問卷調查，之后進行詞構式習得測試。

（一）前測情況

英語考試前測成績表明英專和非英專學生之間存在顯著差異，二者內部之間無顯著差異。詞匯量方面，食品、化學、生物和兩個英專班平均詞匯量分別為：3695、3711、3022、4927、4899。兩個英專班學生在詞匯量上無明顯差異，在非英專班中，食品班、化學班分別與生物班之間的詞匯量存在顯著差異外（t=2.3，df=73;t=2.3，df=69，p<0.05），其余班級之間詞匯量不存在顯著差異。數據表明生物班的學生詞匯量比食品班和化學班分別少673個、690個，相差較大，化學班與食品班的詞匯量較接近（md=16）。詞匯測試的同時完成問卷調查，問卷調查數據將在“實驗結果和討論”中結合詞構式習得效果一并闡述。

（二）詞構式習得測試

在構式習得的實驗中，選取10個詞匯進行測試（見文中表格第一列）。選取的原則是對于學生來說必須是新單詞，盡量排除個體以往學習積累因素的影響。經調查，除有一名學生表示了解其中的某些詞匯之外，其余學生都表示未見過試驗中用于測試的詞匯。實驗分別讓學生進行了無語境（記憶單詞的中英文）和有語境（由例句提供語境）的兩輪學習和兩次詞匯測試（一測和二測），一測為中英文的匹配題，二測為詞匯在語境中應用的填空題。實驗后分別記錄一測中匹配正確的題和二測中答對的題、答對但拼錯的題、未答和答錯的題。實驗結束后用spss進行統計，分析詞構式習得效果，探討男女生、文理科生、英專生和非英專生、具有不同學習狀況、認知風格、學習風格、學習策略的學生之間的詞構式習得差異。

三、實驗結果和討論

（一）詞構式習得效果

詞匯習得實驗數據表明，除食品專業學生外，其余班級學生在前后兩次的詞匯測試中存在顯著差異，一測成績高于二測成績，正確的數量多了1個—3個。在二測中，所有學生10個單詞的正確率、拼寫錯誤率、空白和錯誤率和排序如下表所示：

（注：帶*號的表示相鄰兩個值是相同的）

根據表中數據可知，音節越多的單詞，學生習得困難越大，例如detrimental，optometrist有4個音節，拼寫正確率最低;如果多音節單詞中存在學生較熟悉的語素，習得的難度就會降低，例如單詞表中的envisage， microcosm，各有3個音節，比其余有3個音節單詞acoustic， predispose的拼寫正確率高。

（二）詞構式習得個體差異比較

1.文理科生、男女生之間的詞構式習得差異

雖然文理科學生在英語成績和詞匯量上存在顯著差異，文科生的英語平均成績要比理科生高9.26分（t=3.32，df=150，p<0.05），文科生的詞匯量比理科生平均多946個（t=4.19，df=141，p<0.05），但對文理科生之間的詞匯習得作獨立樣本t檢驗后發現：文理科生的兩次詞匯測試成績均不存在顯著差異，在具體的詞匯習得上未見顯著差異。男女生之間的前測和構式習得測試都未見顯著差異;在具體的gullible這一詞的習得上，二者有顯著差異，女生在這個詞的習得上略占優勢（t=2.29，md=1.63，df=18，p<0.05）。

2.英專和非英專生的詞構式習得差異

在前后兩次詞匯習得中，非英專班除了食品班前后兩次的詞匯測試成績沒有差異之外，化學班和生物班學生分別在前后兩次詞匯測試中存在顯著差異（t=3.46，md=1.26，df=38;t=4.1，md=1.21，df=35，p<0.05），兩個英專班學生的前后兩次詞匯測試成績存在顯著差異（t=5.52，md=2.58，df=11;t=4.89，md=3.43，df=13，p<0.05）。

在班級兩兩比較中，英專兩個班之間的詞構式習得都未見顯著差異。在非英專學生中，食品班與化學班、生物班之間無論一測數據（t=-4.60，md=-2.49;t=-5.78，md=-3.25，p<0.05）還是二測數據（t=-2.31，md=-1.4;t=-2.80，md=-1.94，p<0.05）都表明二者在詞匯習得上存在顯著差異;化學班和生物班之間兩次詞匯習得均未見顯著差異。

3.不同民族學生的詞構式習得差異

在民族學生方面，漢族學生與其他少數民族學生雖然在前測的英語成績和詞匯量上存在顯著差異（t=2.63，md=8.37;t=2.80，md=672，p<0.05），但在總體詞構式習得上不存在顯著差異;在具體的某個詞匯習得上也不存在顯著差異。

漢族與壯族學生（人數分別為50、54）雖然在前測成績和詞匯量上存在顯著差異（t=2.33，md=7.87;t=2.44，md=599，p<0.05），但在詞構式習得總體上無顯著差異;在predispose這一單詞的習得上，有顯著差異（t=2.09，md=1.52，p<0.05）。漢族學生的習得效果比壯族等其他少數民族學生的習得效果好，這一差異可能源于學生的英語基礎和詞匯量。

4.詞構式習得與個體差異要素的相關性研究

在相關性方面，兩次詞匯測試成績與前測成績、詞匯量都無顯著相關，原因可能是：詞匯測試中的詞匯都超出了學生的詞匯量范圍。一測與二測成績存在中度相關（r=0.59）。

在學習狀況方面，學習者“有明確目標”“能根據外部環境調整自己”“能有計劃完成目標”“能有條理地學習”“能順利閱讀英文報刊”“接受英語老師的指導”等與一測或二測成績有相關性。教師應該加強構式教學的指導，指導學生自主學習，學生自主學習能力越強，詞構式習得能力越強。

在學生的語言認知風格和學習風格方面，數據表明觸覺型和封閉型的學習者在詞構式習得上效果更好。個體型的學生在詞構式習得中具有優勢（r=0.22）。但是，數據表明：在課堂活動中，單個學生獨立進行構式學習效果并不好，應在課堂上設置小組進行構式學習，在教學中應增加學生能“做”的課堂活動。

在學習策略方面，學習者如果“試著去了解英語文化”“注意自己的英語錯誤并借此做得更好”“想辦法成為一個更好的英語學習者”“用英語問問題”等，則詞構式測試成績較好。可見學習者有意識地應用語言、明確目標、使用各種學習策略都與構式習得的成效有關聯。

在不同學習者的個體差異方面，學習者在進行構式習得時，會把新的詞構式與之前習得過的詞構式進行比較，有些產生正遷移影響，有些產生負遷移影響。數據表明：越多地采用比較等信息加工策略的學習者構式習得效果會更好。學習者如果“在班級或小組內發言難為情，不善于在公共場所表達自己的觀點，學英語不愿張口讀和說”，與一測成績有負相關（r=-0.21）。表明學生在構式習得過程中應盡量克服焦慮情緒，教師可以多鼓勵，或應用多媒體手段培養學生敢于表達的意識，指導學生采用多種詞匯記憶策略和學習策略，才可能增強構式習得效果。

四、結語

詞構式是英語學習的基礎，但又成了一些英語學習者難以逾越的障礙。了解不同學習者的詞構式習得差異可以幫助學習者或教師對英語學習進行合理的干預，幫助克服詞匯學習的難關。筆者只從個體差異角度研究詞構式的習得效果，研究結果表明，要增強構式習得效果，學習者應有明確的學習目標、自主學習能力、語言運用意識和能力，要運用多種詞匯記憶和學習策略;教師要盡量對這些內容進行相關的指導;在進行教學任務時，既要設計個人學習的環節，又要設立小組完成學習任務的環節;在設立小組學習活動時，要引導學生加強自主學習;加強對男生、理科生詞構式學習方法的指導;借助現代技術手段，鼓勵學生克服焦慮情緒，將英語應用常態化。在詞構式教學中，要注意多音節詞、詞構式組成部分的意義教學，遵循學習者的認知規律，提高學生詞構式習得效率。此外，由于語言的學習能力與個人的學習水平密切相關，因此，學習者應持續努力學習，成為更高水平的語言學習者，才有助于更快更好地學習。構式語法對詞構式的認知理據雖然不完善，但對構式是連續統的認識有助于構式知識系統的建立，對于理解構式習得規律、構式學習系統化有較大幫助，未來或許能使英語學習，尤其是使詞匯學習變得更輕松。

參考文獻：

[1]Fillmore， Charles J.. The Mechanisms of “Construction Grammar”[J]. BLS， 1988（14）：35-55.

[2]Goldberg， Adele E.. Construction： A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M]. Chicago and London： The University Chicago Press， 1995.

[3]Goldberg Adele E.. Constructions at Work： The Nature of Generalization in Language[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[4]Croft， W.. Radical Construction Grammar[M]. Oxford： Oxford University Press， 2001.

[5]林正軍，王克非.論非典型復雜構式產生的理據性[J].現代外語，2013（6）：363-370.

[6]牛保義.構式語法理論研究[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

[7]Traugott， E. C.. Toward a Constructional Framework for Research on Language[J]. Cognitive Linguistic Studies， 2014（1）： 3-21.

[8]楊旭，劉瑾.構式化的核心思想及其對構式習得的啟示[J].外語教學理論與實踐，2018（4）：26-31.

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃2015年度課題“構式語法理論及其在大學英語教學中的應用研究”（2015C527）。