社會文化理論框架下概念型教學法研究

秦麗莉 歐陽西貝 何艷華

(大連外國語大學公共外語教研部，遼寧大連)

1. 引言

傳統的外語教學方法多注重語言的形式與內容，教授學生的語言知識多為經驗規則(rule of thumb)(Lantolf & Thorne, 2006: 323)。雖然這種刻板的經驗規則能夠在學生實踐運用中起到指導作用，但在特殊的語境下常常失效，從而導致學生的失誤。鑒于此，以Lantolf教授為首的社會文化理論學派學者們正致力于發展基于概念的教學方法，用概念性知識的教學彌補傳統教學方法中學生難以活學活用的缺陷。

正如文秋芳(2013)教授所說，長期以來我國的外語教學未對講授概念性知識足夠重視，概念性知識的缺失使得外語學習者經常犯一些“難以糾正”的錯誤。為改變這一現狀，教師應注重講授概念性知識，幫助學生摒棄零散且不完全正確的語言知識，形成完整的、科學的語法概念體系。這樣的體系有助于學生監控和調整自身的語言行為，并擁有更高的學習自主性。

2. 概念型教學法的理論框架

Vygotsky的教育觀認為教育是一種會在文化活動中產生重要影響的具體形式，教育不僅是學生獲取知識的活動，也同樣是人類有意識的進行重新構建心理行為的活動(Lantolf, 2008: 16)。因此，社會文化理論強調教育的本質是文化產物對人類心理功能的調節作用，從而促進人類的發展。語言作為文化產物的一種，會在人類進行語言活動時起調節作用。同時，概念是可以構建人類心理活動的意義系統，用以調節人類活動，其外部表現為調節人在具體的物質活動中使用的語言(Van Compernolle, 2014: 13)。

基于Vygotsky(1986)將概念知識擺在教學實踐中重要位置的理念，Gal’perin(1989, 1992)及Davydov(2004)先后提出系統理論教學方法(systemic-theoretical instruction，簡稱STI)及由抽象到具體教學方法(movement-from-the-abstractto-the-concrete，簡稱MAC)。雖然這兩種方法在模型特征上有所區別，但均強調教授概念知識在外語教學方法中的重要性。在這兩種教學方法的基礎上，由Lantolf帶領的團隊正致力于繼續發展概念型教學法(Concept-based Instruction)。

Vygotsky認為人的自然發展(natural/everyday development)與人工有意識發展(artificial/intentional development)可以在概念知識的界面上加以區分，即日常概念(everyday concepts)與科學/理論概念(scientific/theoretical concepts)的區別(Van Compernolle, 2014: 16)。日常概念是基于物體的及時可見屬性(Kozulin, 1995: 123)，包括經驗知識(Karpov, 2003: 66)；科學概念則是將人類日常經驗概括于科學之中，是對一類事物總結，這些特征可能并不是及時可見的但卻極具概括性與系統性，因此適用于任何情況之下。鑒于此，對于外語學習者來說，相較于學習日常概念，學習語言的科學概念會更有利于學生對外語的應用與掌握。

綜上，概念型教學法是將語言概念作為外語教學的基本單位(Negueruela & Lantolf, 2006)，是教師通過教授學生語言的科學概念，使學生將科學概念與具體實踐相結合，通過概念意義轉向具體語言形式這一過程從而達到教學目標的教學方法(Kao, 2017)。

3. 概念型教學法基本三原則及教學過程

Lantolf與Throne(2006: 305)曾提到概念型教學法基于三項基本原則：概念(concepts)，物質化(materialization)以及言語化(verbalization)。首先，概念是教學中最為基礎的部分，是對所研究事物系統的概括，用以指導學生在具體物質活動中的行為，即教學的內容是概念化的內容。其次，教授概念的形式是物質化的概念，如教學圖表、模型等，均以視覺化、物質化形式呈現給學生。再就是概念的言語化，通過互動交際，學生可以解釋概念或利用概念解釋他人的表現行為，最后促成概念的內化(Van Compernolle, 2014:21)。這三項基本原則可以具體表現為以下教學過程：

圖1 概念型教學法教學原則及過程

文秋芳(2013)教授指出概念型教學法與行為主義和認知主義的不同在于概念型教學法認為二語習得的過程是由外向內的。具體來說，物化的概念是一個外部的成分，成員之間的交際互動是一個外部的行為，物化的概念在學生與教師的交流互動中傳達給學生，繼而轉向學生個體內部的心理活動，并通過言語化的能力表現出學生對語言概念知識的內化。此外，不同于傳統教師單向傳授知識于學生，學生處于被動接受知識的地位，在概念型教學過程中強調教學的形式應該是交流互動的，學生對概念的內化是通過社會的交流互動實現的。

4. 概念型教學法的實施

概念型教學法的實施主要基于“物質化”(即SCOBA的構建)以及“言語化”(即言語化活動的開展)兩項原則，并與其教學過程中前兩項相對應，下文將詳細展開說明。

4.1 SCOBA的構建

概念型教學法以教授學生概念意義為核心，以強調教授物質化的概念為教學內容。基于此，社會文化理論學者們提倡建立“完整行動導向基礎圖式”(Schema of a Complete Orienting Basis of an Action，簡稱SCOBA)來物化概念以展開教學。SCOBA最早由Gal’perin(1989, 1992)提出，SCOBA的構建為學生提供了一個認知指南從而幫助學生在特定環境下利用合適的概念完成活動。它包括圖形、圖表等形式，以視覺和物化的方式呈現概念知識(Kim & Lantolf, 2016)。

Gal’perin(1989)認為，就外語學習者來說，僅僅依靠口頭解釋的概念是困難的，尤其是在早期教育階段。這是因為口頭形式的表達通常被學生直接記憶而不經過深層次的概念加工。但SCOBA以模型、圖表、圖片等非語言形式來表達相關概念，具有整體性且需要進行加工，如此，SCOBA作為一種物質化的體系幫助學生在特定場合匹配合適概念(Lantolf & Poehner, 2014:64)。

(4) 速比條件主要用于檢驗實際速比與理論速比的偏差是否在合理的范圍,如不合理要重新設計行星機構參數,甚至重新選擇行星機構的類型.

在眾多概念教學的實證研究中，均驗證了通過構建適合其教學內容的SCOBA可以幫助學生理解抽象概念。如Yez Prieto(2008)利用SCOBA進行西語時態教學；Van Compernolle和Henery(2014)利用SCOBA教授法語中人稱的概念。值得注意的是，實證研究均依據不同的教學研究目的構建不同的SCOBA，因此SCOBA的構建形式可以是多種多樣的，即使是相同的研究內容，不同學者建立的SCOBA也是不盡相同的，如圖2 Lee(2012: 85)與圖3White(2012: 424)均利用SCOBA進行動詞短語教學，Lee使用的是抽象形式的圖表式SCOBA，White則是指導學生繪制圖片式的SCOBA。

圖2 小品詞“out”的SCOBA概念構建(Lee, 2012: 85)

此外，嘗試SCOBA教學要求教師對語言知識內容有很強的熟悉度，最好經過相關訓練再進行嘗試。同時教師要區分日常概念及科學概念語言規則，更加注重用視覺物化形式解釋語言概念(Kim & Lantolf, 2016)。

圖3 “throw out”的SCOBA概念構建(White, 2012: 424)

4.2 言語化活動的開展

人類與世界的互動需要有物質(physical)或心理/符號(psychological/symbolic)工具進行輔助(Lantolf, 2000)，其中心理/符號工具包括語言、數字與運算系統、音樂、美術、計算機、地圖、圖表等，且社會文化理論學者們均將語言看作是最為重要的調節工具，因為語言不止是人類思維的調節工具同時也是使人們獲得概念發展的工具(Garcia, 2012)。因此，在概念型教學法所指導的教學中，學習語言需要有語言的幫助，需要將語言作為學習語言的調節工具，幫助學生概念思維的構建，從而使學生得到概念知識的發展。與概念教學法基礎三原則中的言語化(verbalization)原則相對應，但由于“verbalization”會給人僅包括“口語”語言輸出的誤解(Swain, 2006: 96)，研究者們提出利用語言表達(languaging)調節人類思維從而達到內化語言的目的。語言表達在本質上也是言語化的一種形式，包括口語和書面語兩種具體形式，其作為一種認知調節工具在學生解決復雜問題及任務時發揮作用(Swain等，2009)。

鑒于語言的認知調節作用在社會文化理論中的重要性，概念型教學法倡導使用語言表達調節學生認知從而達到內化語言的作用。語言表達包括私語(private speech)以及合作對話(collaborative dialogue)，私語即學生在解決問題時的自言自語，合作對話則指同伴之間解決問題時的對話，這兩種活動都是調節學生認知的活動(Swain等，2015)，換言之，如果產出的語言不是調節思維認知的語言就不可稱之為語言表達。研究者們在研究該種教學活動中會采用錄像或者錄音的形式將學生語言表達的過程記錄下來，如Van Compernolle(2014: 94)分別對獨白式語言表達反饋以及對話式語言表達反饋活動進行錄像，記錄并分析探究學生話語中對法語人稱代詞語用概念的言語化情況；Garcia(2012)讓學生在進行西語語法相關的任務中進行口頭訪談，錄音并分析學生的言語化情況。

5. 概念型教學法相關研究綜述

概念型教學法雖是一種新興的外語教學方法，其國際參考文獻較為豐富，而且不乏實證研究，但國內有關研究相對稀少，因此概念型教學法是否適用于我國大學英語教學值得深入探索。通過知網期刊總庫搜索，我們發現以“概念型教學法”為關鍵詞檢索出的文章僅有4篇(魏梅，2011, 2014；文秋芳，2013；謝亞軍，2018)，其中僅有魏梅(2014)為實證性文章，研究中通過讓學生構建SCOBA圖式的方法，對比了傳統詞匯教學和概念型教學法的有效性，發現后者效果更佳。下文將主要對已有的國際文獻進行分類評述。

5.1 語法教學研究

針對傳統語法教學中過分強調語言的結構和形式，對語義和語言的實際運用關注不夠(林正軍賈磊，2015)這一問題，眾多學者嘗試將概念型教學法運用于語法教學范疇，從而將學生從傳統的“死記硬背”語法規則中解脫出來，轉而授以更具概括性的語法概念，提升學生實際運用語法概念的能力，即“授之以魚”與“授之以漁”的區別。由于語法教學實施過程中多以畫SCOBA圖式為教學手段，因此更具操作性，特別是在時態語態情態教學和句型結構教學上應用廣泛。

表1 概念型教學法在語法教學中的應用研究分類

但是我們還發現，以上研究基本是在驗證概念型教學法的教學效果，鑒于構建SCOBA是一個主觀性較強的過程，需要教師進行相應的引導和示范，因此對教師是否經過構建SCOBA的專業培訓有較高的要求。鑒于此，在未來的研究中，學者們需要對教師和學生如何構建語法概念的SCOBA進行進一步的深入探索，才有可能對該教學法的應用研究起到更好的指導作用。

5.2 詞匯教學研究

該方向的研究與語法教學中的概念型教學法的應用有相似之處，主要是驗證概念型教學法的有效性。其代表性參考文獻主要有(見表2)：

表2 概念型教學法在詞匯教學中的應用研究分類

對表2的研究發現，通過概念型教學法，學習者對不同語種中的詞形變位概念和詞語搭配概念的理解都有較好的輔助作用。而且學習者起初是學習應用教師給出的SCOBA概念圖式，經過一段時間的教學之后，學習者開始自主構建SCOBA促進自身的第二語言詞匯習得，進而提高學習者自主學習詞匯概念的能力。但是，以上研究并未對概念型教學法實施過程中不同水平的語言學習者自主構建詞匯概念SCOBA的能力進行對比，而這對概念型教學法適用于何種水平的學習者有非常重要的參考作用，因此未來研究中應該對此作進一步的驗證。

5.3 寫作教學研究

概念型教學法在寫作教學中的應用較多，分類如下(見表3)：

表3 概念型教學法在寫作教學中的應用研究分類

以上研究肯定了概念型教學法在寫作教學方面的積極意義。但我們還發現，寫作方面的應用研究多與語法概念知識相結合，更多注重學習者寫作語言的語法準確性，較少涉及寫作內容概念的教學研究，這也是今后學者們嘗試開展寫作概念教學中可以進一步探索的研究點。此外，概念型教學法也僅僅被用于聽、說、讀、寫四項技能中寫作能力的提高教學，雖然Negueruela(2003)也在寫作研究中發現了概念型教學法對口語能力提高的積極作用，但該教學法在聽、說、讀上的應用依然非常欠缺。因此，未來的研究者們還可以關注于概念型教學法在聽、說、讀教學方面的應用。

5.4 語用教學研究

概念型教學法在語用教學方面的應用相對較少，主要代表作是Van Compernolle(2014)和Kim& Lantolf(2016)等。前者的研究運用概念型教學法，采用SCOBA圖式及語言表達活動開展法語人稱代詞教學，以提高學生在不同語境中使用代詞的語用能力，研究中肯定了概念型教學法對提高學生語用語境概念理解能力的積極效果，證實了該教學法能夠提升學生的語用能力；后者則運用概念型教學法提高學生對英語中諷刺語義概念的理解，研究發現不僅學生理解英語諷刺語義概念的能力有所提高，學生對其母語中諷刺語義概念的關注度與理解力也隨之提高。相比之下，前者的研究仍然聚焦于語法單位在語境中的語用原則，而后者則將諷刺語用能力的調查融入宏觀的日常語境下，因此后者對我國大學英語中的情景化語言教學改革有更好的參照作用，即可利用概念型教學法中的SCOBA圖式構建，為加深學生在不同文化中的語用語境概念的理解提供幫助。

5.5 教師發展研究

由于概念型教學的實施過程中對外語教師自身構建SCOBA的能力有很高的要求，因此相關的研究對該教學法的合理應用有很好的指導作用。如Williams等學者(2013)對經驗教師、新手教師與職前教師對概念型教學法的采用情況以及認可度進行了調查，發現經驗教師對概念型教學法的態度較為客觀，但新手教師與職前教師普遍缺乏使用概念型教學法的信心，因此更需要有專業的相關教學培訓來提高其教學信心與能力；Van Compernolle和Henery(2015)以個案研究的形式跟蹤研究了一名嘗試概念型教學法教學語用知識的教師的發展，研究發現該教師通過與合作者的交流以及課堂的實踐，獲得了法語人稱概念的內化，并逐漸有能力將該概念遷移至其他語言特征中，實現了教師個體在概念知識上的發展。

因此，我們發現為培養教師的概念型教學能力需進行專門培訓，這依賴于發展教師本身的概念知識以及概念型教學能力，才能更有效地實施該種教學法。但遺憾的是，該方向的研究非常匱乏，因此需要在未來的研究中更加深入地探討如何有效展開語言教師概念教學能力的培訓工作，并系統地歸納總結教師在實施過程中遇到的共性問題以及其解決辦法。

6. 結語

鑒于現今大學英語教學改革的需要，大學英語教學更多關注于提高學生的自主學習能力，增強其外語學習的實用性。與傳統教學模式不同，概念型教學法采用更具有參與性的教學模式，強調教師與學生的互動與交流，利用更具概括性、廣泛性、實用性的概念作為教學內容，鼓勵學生在學習過程中利用概念解釋概念，發揮學生的主觀能動性，調動學生學習外語的積極性，使學生在教學活動中能夠掌握真正地道的外語。

雖然已有許多國外學者開展了概念型教學法的相關研究，同時也證實了其在語法教學、詞匯教學、寫作教學與語用教學上的良好效果，但國內相關研究還有所欠缺，因此在我國大學開展概念教學的可行性還有待研究者們的深入探討。同時，學者們基本還未涉及將概念型教學法運用于閱讀、聽力、口語等方面的研究，這也是值得研究者們進一步研究的方向。此外，在進行概念型教學法研究中，對于研究者或是教師自身的外語素養也有很高要求，尤其是對外語知識的熟悉度以及如何提取概念、構建SCOBA、解釋概念等方面有很高的能力要求。因此，培養熟練運用概念型教學法的教師也是概念型教學法發展過程中非常重要的環節。

總之，概念型教學法作為新興發展的教學方法，與深化我國大學外語教學改革的諸多需求有所契合，現有的實證研究也證實了其在外語教學中的積極作用，但仍然需要研究者們擴寬視野，繼續致力于該教學法的研究及發展中，因此本文希望通過對以上研究的總結，拋磚引玉，為未來我國大學外語教學深化改革提供新的思路。