淺析幼兒游戲樣態的創新與實踐

盧素芳

游戲是幼兒園的基本活動，關于游戲的研究一直“在路上”。從20世紀70年代注重“玩起來”、90年代注重“玩中學”，到現在為了解決游戲中幼兒“常處于淺層學習狀態、缺乏主動深入的探究行為”等問題，積極探索“玩中深度學”。本文在實踐基礎上，分析概括了幼兒深度學習的基本內涵與行為特征，客觀描述了能夠支持幼兒深度學習的游戲創新樣態，并指出教師在創新過程中需要平衡的預設與生成、過程與結果等五組關系。

一、問題的提出

游戲是幼兒園的基本活動，是幼兒最基本的學習方式，隨著《幼兒園工作規程》《幼兒教育指導綱要》的頒布和實施，以幼兒為中心、以游戲為基本活動的教育理念得到強化和落實。《3～6歲兒童學習與發展指南》的頒布和江蘇省課程游戲化項目的實施進一步推動了幼兒園對于游戲的深入研究。

但是，由于理論解讀存在偏差、課程改革有時矯枉過正、教師專業能力存在差異等原因，當前的游戲實踐還存在著一些不太理想的情況：其一被稱為“異化的游戲”，因過分強調游戲的教育功能而過度控制活動區活動，將其變為教學和訓練;其二是一些游戲出現“只是玩”的現象，因過于強調游戲的娛樂性、自發性，游戲中鮮見學習的因素或缺乏學習的有效性。幼兒在游戲中的學習多數處于淺層狀態，這不僅是本園的問題，也是當前幼兒園游戲的共性問題。

對于3～6歲的幼兒來說，充分自由、自主、愉悅的游戲體驗固然重要。但長期開放性、低結構的游戲狀態易導致幼兒缺乏挑戰的目標和熱情，在游戲經驗積累、操作技能提升、思維能力發展、學習品質培養等方面缺乏有效支持。因此，我們需要深入探析幼兒有效學習的行為特征，重新思考游戲的功能定位，對主題生發、環境創設與組織實施的策略等關鍵要素進行深入探索，努力實現幼兒在游戲中的深度學習。

二、幼兒深度學習的內涵及特征

關于深度學習的研究始于上世紀70年代的美國，相關理論于2005年引入中國。2011年起，學生的深度學習研究在中小學階段逐步得到關注。2016年起，學前教育工作者開始在幼兒游戲中實踐深度學習理論，北京師范大學馮曉霞、西南大學楊雄和楊曉萍、湖北師范大學李艷蘋和李卓等學者論證了游戲中的深度學習對于幼兒持續發展的重要價值。

深度學習是與淺層學習相對應的一種學習方式，是學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的知識結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。

幼兒階段的深度學習，不是追求學習內容的“深”和“難”，讓學習內容超出幼兒的理解范圍，而是指重視引導幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中實現對知識意義的追求，幫助幼兒形成或許受益終身的探究自覺。與同階段的淺層學習相比較，呈現以下特點：

1.游戲主題生發與推進方面

深度學習中的幼兒更愛提出問題。處于深度學習狀態的幼兒興趣旺盛，好奇心強，能敏感地覺察周圍環境中的變化，發現游戲過程中容易被忽視的細節，主動提出自己的問題或想法。這些問題有的引發了新的主題，有的推進了游戲進程，也在一定程度上決定了幼兒學習的深度。如益智區角中新增添了小風車，這個細小的變化引發了幼兒思考：運動區的游戲材料怎么會跑到益智區了？哦，原來這是一個不會轉動的小風車，怎么不轉了呢？風車葉中間的骨架彎曲了，風車葉歪向一邊了……

2.游戲任務確定與完成方面

深度學習中的幼兒更善于整合經驗解決問題。面對發現的問題，幼兒不是冷漠地置之不理，也不是簡單地到老師處尋找答案，而是能更為主動地嘗試從開放式櫥柜中尋找需要的工具，自己動手解決問題。如修復小風車的骨架時，幼兒不斷調整鉛絲骨架的位置，發現鉛絲骨架過軟，無法固定，又想辦法在外面套上塑料管，最后終于又讓小風車順利轉動起來了。在解決問題的過程中，幼兒還能積極統整多方面的經驗，創新思路，多方嘗試，有效促進自我經驗生長。如幼兒在修復時發現紙質的風葉很軟，固定骨架時很容易戳破，就開始搜集別的材料來做風車，他們找來了彩色卡紙、薄泡沫片、超輕木片、畫紙墊板、長積木棒等，做成泡沫風車、墊板風車、木片風車……在探索中，幼兒將信息搜集、感官比較、材料運用、同伴合作、表征表達等原有經驗進行了由點到面的聯結，在問題解決的過程中達到知識經驗由淺入深的突破。

三、促進幼兒深度學習的游戲新樣態

游戲樣態亦指游戲樣式、游戲情狀，具體表現為：游戲興趣的具體生發方式，游戲計劃的制定流程，游戲環境中空間布局和資源投放狀況，幼兒與同伴在游戲中的合作狀態，游戲歷程中的表達表征等。要支持幼兒在游戲中進行深度學習，游戲樣態需要積極創新。

1.游戲主題生發的新樣態：幼兒在左，教師在右

【案例再現】家長微信群中，融融爸貼出了幾張一家人周末在江邊開心游玩的照片，小桶里張牙舞爪的蟛蜞吸引了我：我們中2班的小朋友已經有了喂養金魚、小蝌蚪和烏龜的經驗。作為長江邊長大的孩子，應該對江邊特有的水生資源有所了解。蟛蜞外形奇特，爬行速度快、大鰲能攻擊敵人，如果讓融融把蟛蜞帶到班里來，通過日常喂養，不僅能了解蟛蜞的生活習性，還能讓幼兒感知水生動物的多樣性……想到這里，我立即與融融爸聯系。

周一，蟛蜞在我們班自然角的玻璃缸里安家了。小朋友每天都會圍著玻璃缸好奇地觀察議論著：“蟛蜞的小腳上好多好多毛毛啊！”“蟛蜞吃什么呢”“那兩只大鰲會咬人嗎？我好想去摸摸哦”……

在游戲開展的早期階段，游戲依附于教學，是以成人預設的學習任務為取向，屬于“教師在前，幼兒在后”的游戲生發狀態。到了課程游戲化發展階段，為充分體現幼兒主體地位，游戲主題主要從幼兒的興趣意愿生發，呈現“幼兒在前，教師在后”的狀態。而能夠激發幼兒深度學習的游戲，應該是“幼兒在左，教師在右”的狀態（見表1）。

表1游戲樣態的發展層次——主題生發

這種主題生發狀態以幼兒興趣指向和教師價值判斷的整合為生發點，使教師和幼兒保持“持續的共享的思維”，包括兩個方面：一是設置具有內隱問題的情境，轉化為幼兒的興趣。如案例中自然角的蟛蜞，經由教師對可能生成的主題進行價值判斷：幼兒是否有相關的經驗？是否在幼兒的最近發展區內？幼兒可能獲得哪些方面的發展和積極的體驗？此時的任務導向是內隱和發散的，即情境有預設，情境中的問題不預設，是幼兒在活動過程中發現的，所以幼兒的游戲主題生發也是多元化和開放性的;二是源于幼兒興趣，基于教師判斷。如案例中幼兒雖然害怕蟛蜞的兩只大鰲，還是忍不住想和蟛蜞近距離接觸，教師分析該需求能幫助幼兒進一步了解蟛蜞的外形特征和行為習性，還能鍛煉他們的膽量，便順勢引導，生發了“逗蟛蜞”游戲。

2.游戲環境設置的新樣態：開設機動區域，材料投放注重層次

【案例再現】熱心的睿睿媽又帶了幾小只過來，蟛蜞一家的隊伍立刻壯大起來。小小的自然角由于孩子們的頻繁光顧顯得擁擠不堪。小敏建議道：“中3班的金魚都養在走廊里的，老師，我們的蟛蜞能不能也搬出去呀？”得到許可，大家開心地幫蟛蜞把家搬到了寬敞的走廊里，又把提示牌掛在旁邊。

第二天早晨，軒軒急急忙忙來找我，“老師，蟛蜞跑掉了。”我過去一看，真有兩只蟛蜞“越獄”了，怎么找也找不到。小朋友們疑惑地問：“蟛蜞為什么要跑出來呢？它不喜歡住在魚缸里嗎？”慧慧說：“蟛蜞是住在洞里的。”于是兩人找來幾塊積木，在魚缸里為蟛蜞造“家”。誰知過一會兒來看，發現積木被蟛蜞推倒了。融融提醒：“蟛蜞住在長江邊的泥洞里面。”

翌日，我從圖書室借來一套科學繪本，里面有關于甲殼類動物的介紹。慧慧和兩個好朋友都帶來小袋泥土。他們一起把泥土倒進魚缸，又添了些水，就開始觀察蟛蜞怎么建“泥洞家”了。

常態游戲環境中每個班級一般都有6～8個游戲區域，如讀寫區、益智區和美工區等，保持基本穩定。這種看似熱鬧的恒常區域格局極容易導致游戲環境的僵化與呆板，難以滿足幼兒個性化的游戲需求;看似豐富的資源投放，往往滿足于材料的羅列和堆砌，忽略了學習層次的遞進，常給幼兒帶來選擇困擾（見表2）。

表2游戲樣態的發展層次——環境設置

支持幼兒深度學習的空間布局中，區域只是作為游戲材料歸類放置的場所，區域之間互聯互通、開放共享，同時開設可以隨時添置或撤消的機動區域。如在越來越多的幼兒被蟛蜞吸引后，原有的自然角已無法容納，旁邊的科學區、語言區便互聯共享，而寬大的走廊作為機動區域，可以逗蟛蜞、建蟛蜞的家。

支持幼兒深度學習的資源投放在考慮豐富性的同時，更要注重層次性，根據幼兒游戲需求逐步投放，有效支持幼兒的深入探究。如蟛蜞探秘活動中，了解蟛蜞習性時，提供了科學繪本;蟛蜞建家時，提供積木和泥土等。每一階段投放的材料隨著幼兒關注點的不同而改變。

4.游戲主體組合的新樣態：動態組合，經驗互補

【案例再現】“蟛蜞到底喜歡吃什么”成為幼兒談論、探索的重要內容。“葷菜喂養組”和“素菜喂養組”的幼兒爭論不休：“我家的烏龜吃肉的，蟛蜞也吃肉。”“金魚是吃面包的，蟛蜞也吃面包。”……可是分組輪流喂食以來，幼兒都沒有看到蟛蜞進食的過程，他們非常納悶：“蟛蜞的嘴在哪里？它們是怎么吃東西的？”觀察了兩天，幼兒沒有找到答案。

旁邊的安安說：“是不是你們太吵了，蟛蜞害怕？”于是幼兒都不做聲，靜靜地等待著。過了好一會兒，蟛蜞才慢慢靠近食物，兩只大大的螯足穩穩地鉗起一片蘋果皮，將其熟練地撕碎，送到兩只眼睛正下方、藏在毛毛中的小嘴巴里，吞下去。孩子們你看看我，我看看你，張大了嘴巴。

具有深度學習價值的游戲問題情境更復雜，對幼兒更具挑戰性和吸引力，常常需要同伴的幫助才能順利解決問題。游戲中幼兒往往會自發地形成合作小組，這是幼兒基于共同興趣和問題解決而主動發起的“學習共同體”，表現出形式上的靈活性和經驗的互補性（見表4）。在案例中，幼兒根據自己的生活經驗，自主形成了“葷菜喂養組”和“素菜喂養組”，在觀察實踐中探索蟛蜞到底喜歡吃什么。而在爭論過程中，一直沒有參與喂養的安安的一句話為他們提供了解決問題的新思路，他也自然地卷入到喂養蟛蜞的行列中。

表3游戲樣態的發展層次———主體組合

當然，這種動態組合的“學習共同體”，有時候還是需要教師的適度調控來發揮更大的教育價值。如游戲中常常會出現強強聯合或參與人數太多無法順利進行的情況，需要教師通過“抽簽輪流”或“男女搭配”等方式來統籌協調。圍繞“解決實際問題”這一共同目標，學習共同體中每個成員都能通過貢獻自己的經驗和智慧體驗成功，感知個體的價值，也能在挑戰過程中發現同伴的優點、感悟團隊的力量。

5.游戲表征方式的新樣態：內容更聚焦，方式更多元

【案例再現】孩子們的探究興趣感染了家長。周六，十幾個家庭相約一起挖蟛蜞。一大早，大伙兒陸陸續續來到牧城公園長江段。孩子們互相介紹自己準備的工具，猜測、尋找心目中理想的挖蟛蜞場地。大家紛紛卷起袖子，一起動手挖，江邊一片熱火朝天的景象。半個多小時后，每個孩子都有了收獲。

“看啊，這只蟛蜞媽媽在產卵！”誠誠媽的叫聲吸引了孩子們。大家七嘴八舌地議論著：“蟛蜞媽媽原來是這樣生寶寶的呀。”“它的寶寶怎么是圓圓的，為什么不是小蟛蜞呀！”“這個是卵，青蛙媽媽生的也是這樣。”“還是紫色的，有點透明呢！”“好可憐呀，寶寶都離開媽媽了。”……

“那我們把它送回家吧！”誠誠的提議得到了大家的認同，家長們也為孩子們的愛心點贊。他們一起將自己桶里的小蟛蜞寶寶、蟛蜞媽媽都找了出來，送回到江邊的水草叢里。

星期一，孩子們紛紛帶來了自己的戰利品，大家一起開心地數著、比較著，為來客們布置新家。睿睿眉飛色舞地給同伴講捉蟛蜞時被咬的場景，還激動地加上動作進行場景再現。擅長繪畫的涵涵畫了好幾幅作品，有“蟛蜞的家”“蟛蜞媽媽生寶寶”“我和媽媽挖蟛蜞”等，媽媽細心地幫她裝訂成畫冊，這會兒她正捧著給伙伴介紹呢。誠誠請專業攝影的爸爸把抓蟛蜞的過程做成一部微電影放給大家看……

常見的游戲記錄，往往是在游戲中的一張記錄表，或游戲后任務式地完成一幅畫，形式單一、內容零散，常被幼兒視為負擔，為記錄而記錄。但在深度學習游戲情境中，生活中真實問題的觀察發現、計劃制定的深入討論、機動區域的自主設置、游戲材料的搜集選擇、合作伙伴的動態組合等，都聚焦于問題解決時的關鍵過程，給幼兒留下了深刻的印象（見表5）。從案例中可以發現，幼兒急于與同伴分享探究樂趣，成就感溢于言表。精彩的口語記錄“我和蟛蜞打架”、視頻記錄“蟛蜞家探秘”、連環畫記錄“我和媽媽挖蟛蜞”和圖片記錄“蟛蜞的新朋友”等多元化的成果展示，為幼兒回顧活動、豐富認知、引發新的探究主題提供了有力支持。

四、幼兒實現深度學習的游戲指導策略

在實踐中創新游戲樣態，讓幼兒在游戲中能積極開展深度學習，需要教師改變原來的游戲理念和指導方式，在觀念系統和教育行為等方面經歷推翻、重建的過程。

表4游戲樣態的發展層次———表征方式

1.處理好主題的生成與預設之間的關系

首先，教師要充分認識到：“預設”游戲和“生成”游戲對幼兒發展具有同等重要的價值。教師預設的游戲，在材料選擇、挑戰程度、教育功能等方面有著更專業的價值判斷;而生成的游戲來自于幼兒生活中的實際問題，能讓幼兒直接投入與環境交互作用的自發活動之中。其次，“預設”和“生成”不是截然分割的兩個部分，而是“你中有我、我中有你”，經過教師的價值判斷后，可以在游戲過程中相互轉化。如在自然角預設活動“觀察蟛蜞，了解生活習性”中，根據幼兒的問題又生成了新游戲“逗蟛蜞”，而在逗蟛蜞的過程中，幼兒對蟛蜞的爬行方式、爬行速度、喜歡躲藏等習性有了更深層次的認知。

2.處理好計劃性和發展性的關系

深度學習最重要的就是要讓幼兒學會思考與質疑，這是教師指導游戲的指南針。一方面，教師要幫助幼兒養成制定計劃的好習慣，鼓勵幼兒參與討論，進行判斷、質疑、補充，盡量計劃周全;另一方面，教師要以開放、包容、欣賞的心態，接納幼兒新的游戲需求，引導幼兒完善、調整游戲方案。如采用“風車制作問題收集箱”“風車制作問題統計表”等策略，鼓勵幼兒制定計劃時考慮到風車材料的硬度、操作的難度等問題;通過“辯論賽”“投票”等形式幫助幼兒了解“骨架用螺絲螺帽或塑料管固定比較牢固”的緣由，逐步萌發幼兒的批判性思維。

3.處理好環境的常態與機動之間的關系

教師首先在常態環境中要注重預設“真實問題情境”：通過任務設置、區域聯結等方式，創設具有挑戰性和持續吸引力的游戲，將暗藏的游戲任務變成解決生活中的真實問題，使探究活動走向深入。如將單純的水管建構游戲變成“為小菜園接水”;將僅限于桌面操作的電路游戲發展成“為建構區的樓房裝燈”等;其次，在環境中要留有機動區域，將改變的權利交給幼兒。這種改變體現在三個方面：一是在空間設置上，可以是幼兒游戲新需求的室內外場所;二是在環境布局和材料投放上，由幼兒根據主題進程和體驗自主設計、搜集和投放;三是保留時間視主題發展而定，可以在主題結束后撤除，也可轉化為恒常區域。

4.處理好游戲過程中個體與群體（集體）的關系

常態下的合作游戲，往往是教師為了方便管理，通過分組、輪流等形式，基于區域設置要求而操控的“組合活動”。這種組合游戲忽略了幼兒興趣、能力等因素，容易使部分幼兒游離于班級游戲之外。因此，支持深度學習的游戲指導，既鼓勵組合游戲，又尊重個體意愿。積極支持因共同興趣而形成的學習共同體，為他們的探究活動創造支持條件。同時還要承認、尊重幼兒個體間的差異，“對癥下藥”開啟個性化學習，促進每個個體的深度發展。比如，可以提高或降低挑戰難度，打造“個人工坊”，為特殊需求的孩子創設適合自己的挑戰情境。其次，既關注個別經驗積累，又引導經驗共享。由于深度學習情境主體組合的靈活性和探究進度、方向的不同，常常會出現同一時段存在多個探究小組的狀況，教師應積極協調推進，鼓勵和引導不同幼兒、不同小組之間互相交流，以實現學習經驗的分享與積累。

5.處理好游戲中追求結果與關注過程的關系

虞永平教授認為：幼兒是在情境、行動中學習的，幼兒的學習是為了獲得新的經驗。首先，教師要有明確的過程意識。時刻關注“過程中的精彩”，觀察幼兒游戲中關注的問題、持續的時間、表達的方式等，從而分析幼兒的學習狀態，適時提供必要的支持，允許和包容“過程中的問題”。當幼兒探究過程中出現偏差、錯誤，以及由于興趣轉移而產生的新探究行為時，用接納和等待為幼兒提供自我調整、自主學習的機會，避免簡單干預。其次，積極尋求適宜的和更有效的結果。幼兒在探究過程中運用多種方式記錄下自己的學習軌跡，教師充分利用這些豐富、完整和連貫性的表達，既要幫助幼兒梳理個體和團隊獲得的經驗積累，還要引導幼兒共同回顧探索的過程，總結攻堅克難的方法、強化同伴互助的愉悅體驗，養成不怕困難、樂于合作、堅持探索的學習品質。

（作者單位：江蘇省靖江市第一實驗幼兒園）