關懷倫理學視域下師生關系的困境及重建

欒阿詩 吳志成 劉迪

摘要：關懷倫理學視域下的師生關系具有關系性、情感性、非功利性等重要特征。構建“關懷型”師生關系有助于培養學生道德與加強師生間的信任感。不可否認，傳統課堂教學中師生關系面臨諸多困境，主要體現為：受教育觀念與關懷素養的影響，教師缺少對學生的關懷;教師與學生間缺乏理解與對話;存在單向度的偏執“關切”;傳統課堂教學注重知識傳授，情感關懷被忽視。因此，關懷倫理學視域下師生關系的重建，須要樹立正確的教育觀念，提升教師關懷素養;加強教師與學生間的理解與對話;構建雙向付出的關切關系;轉變課堂教學形式，注重情感關懷。

關鍵詞：關心教育 關懷型師生關系 非功利性 情感關懷

上個世紀七八十年代，美國心理學家吉利根質疑柯爾伯格的公正倫理理論，并提出了一個重要的道德思維主張，即女性存在關心取向，關懷倫理學初步形成。之后，美國教育家諾丁斯從理論的視角對關懷倫理學進行了系統的研究，使其走向理論化與系統化，并進一步應用到學校教學實踐中，產生了深遠而廣泛的影響。如今，關懷在教育領域得到了世界各國的關注，特別是在師生關系中更為突出。作為學校教育中基本人際關系的師生關系，其和諧與否從某種層面來看，不僅影響學生的身心健康成長與發展，還影響學校的教育教學質量與效果。從當前我國的學校教育來看，教師與學生之間存在淡漠化、功利化與單向化等現象，事實上，這已經偏離了師生關系的本質。因此，構建以關系性、情感性與非功利性為主要特征的關懷型師生關系是重要的，也是必要的。

一、關懷倫理學視域下師生關系的重要特征與構建意義

1.關懷倫理學視域下師生關系的重要特征

（1）關系性

學科教育長期以來一直以知性為主，忽視了關心的重要地位，教師似乎不記得學生。諾丁斯的關懷倫理學理論非常注重關心，認為關心表現為一種關系。它的最基本表現形式為雙方之間的連接或接觸，一方付出關心，另一方進行接受。雙方構成關心者與被關心者關系是成為關心關系的基礎。關心關系的完成須要經歷：首先被關心者接受來自他人的關懷，并顯示自己已經接受到了這種關心，然后關心者認知到被關心者已經確認了這種關懷。當然，關心關系并不只是一方施予、另一方接受，而是需要雙方的付出，并都可以受益。由此可見，關心關系并不是單向的，而是雙向的，其中任何一方出現問題，都會破壞這種關心關系。在學校教育中存在不少“教師盡可能地關心學生，學生卻很少給予回應”的現象。這主要是因為關心是相互的，師生之間“雙向度”的產生是不可能通過教師關心的“單向度”來實現的。

（2）情感性

教師與學生作為人，具有各自獨特的情感，在師生交往過程中，會產生彼此間情感的交流與體驗。具體可以從兩個方面來分析關懷型師生關系的情感性：一是師生間的心靈溝通。師生在教學過程中會產生情感共有現象，即“直接的同情”，這種情感共有涉及人的心靈性情感，如歡樂、悲傷、高興等，這種存在于師生共同生活之中的師生情感共有現象，不僅在課堂教學中產生，還在師生交流交往中產生，它能夠實現師生間的心靈相通，促進師生間的情感分享。二是師生間的信任。關懷要求教師對學生傳遞的信息要認真傾聽、積極回應，實際上教師與學生進行對話的過程就是一種情感的參與。在學生成績下降的時候，教師就會著急、擔心，在學生成績進步的時候，教師就會高興、開心。這種師生間的情感參與和互動，會讓教師與學生之間的關系不斷增進，從而增加師生間的相互信任。

（3）非功利性

關懷理論認為，關心是一種生命狀態，是師生間心靈的觸碰。關懷型師生關系是教師內在情感的融人，它要求教師用真誠去關注學生的學習、生活及情感狀況，具有非功利性。一方面體現為關心對象的非功利性。教師關心的并不是個別或部分學生，而是每一位學生的興趣愛好、健康成長與現實需求。另一方面體現為關心內容的非功利性。教師關心的內容主要是讓學生在學習知識、提升能力的同時學會關心。

2.構建關懷型師生關系的重要意義

在關懷型師生關系中，諾丁斯提出，教師對學生的關心與對其學業的高要求不但不排斥，而且兩者的有效結合還能夠培養有道德的人，促進卓越的教育。教育的兩個核心目的是讓學生變聰明和讓學生做有道德的人。師生關系是教育者發揮德育影響的基本途徑，并承擔著專門的教育功能。如果沒有師生間的接觸與交往，就不會有師生間人格的滲透性影響與心靈的碰撞，更不會有教師對學生道德教育方面的影響。烏申斯基曾說，“如果教育者個人不能直接作用于受教育者，就不可能產生真正滲透性格的教育”。道德教育的危機與教育關系的“對抗性”之間存在緊密聯系，我國傳統中就有“親其師”才能“信其道”的說法。德育是以價值引導與學生的精神世界為指向的教育活動，其效果的達成與展開對師生關系有很大的依賴性。

實踐教學是學生參與度最高、最易激發興趣與熱情的途徑。實踐教學中，在教師的引導下，學生能夠將抽象的、理論性的道德認知轉化為具體的、實踐性的行為，通過自身的行為體驗與思考來解決現實中存在的問題與矛盾。另外，在以個人或小組方式開展的實踐教學中，教師有更多與學生一對一或小范圍進行交流、指導與溝通的機會，這有助于構建師生間的信任感。

二、我國課堂教學中師生關系面臨的困境

關懷型的師生關系有助于促進學生道德的培養與師生間信任感的加強，但不可否認的是，當前我國課堂教學中師生關系面臨著諸多困境。

1.受教育觀念與關懷素養的影響，教師缺少對學生的關懷

教師生活在學校環境中，其行為選擇受外在環境的影響，但從很大程度來看，主要取決于教師個體內在的教育觀念以及自身的關懷素養。在教育教學過程中，教師要考慮與照顧學生的特殊情況，具體問題具體對待，不能“一視同仁”，這樣能夠鼓勵該學生，使其更好地健康成長。然而，在教育教學實踐中，有些教師缺少對學生的關懷，他們更多關注學生的考試成績而不是學生的心靈成長。這一切源于教師缺乏正確的教育觀念與關懷素養，教師對教育的認識與理解存在偏差。在教育教學實踐中，教師不僅要關心學生的生活與成績，還要面對來自家長的盤問，更要應付上級的嚴格考察。平日里的上課、評課、比賽等各項活動與實務耗費了教師的大量時間與精力，使其喘不過氣來。在這種高強度的工作狀態之下，教師很難顧及到每一位學生的學習情況，其性格、心理與道德等方面就更不用提了。因此，在構建關懷型師生關系中，教師樹立正確的教育觀念與提升自身的關懷素養是非常重要的，也是極其有必要的。

3.在“共情”中反思，構建雙向付出的關切關系

關懷性關系是一種相互的關系，其建立需要滿足兩個條件：一是需要雙方都給予對方關懷;二是需要被關懷者主動接受關懷者的關懷。在教育實踐中，有很多時候，教師關懷學生、為學生著想，但卻得不到學生的理解，可能還會遭到其打擊報復。就情感角度而言，師生關系是一種情感質量，它以學生與教師的交往為基礎，而關切是一種交往情感質量較高的方式。關切情感與師生關系之間有著緊密的聯系，師生關系的質量與關切情感抵達教師與學生彼此身心的程度直接相關，而教師與學生彼此關切情感的投入又影響著師生關系。關切情感是師生共同參與的，它并不是教師單向情感的構建，只有在師生彼此尊重信任的情況下，才能共同感受情感表征——師生共情體驗。共情蘊含著可以改善師生關系的愿景與契機，它能夠激發教師與學生重新審視師生關系。教學實踐過程中，在積極的共情中抓住情感營造的教育契機，加強理性思維的參與度，開展深入實踐的教學反思，既是積極改善師生關系的關鍵，也是提升教師關切情感質量的重要途徑。因此，教師應珍視積極的共情經歷，借助“共情”來營造集體反思的學習環境與氛圍，構建更加健康和諧的師生關系。

4.轉變課堂教學形式。注重情感關懷

傳統課堂的最主要形式是知識教學，師生關系是在教師向學生傳授知識的過程中形成和展開的，其目的在于更好地傳授知識。在這種抽象化、疏離化的師生關系中，教師與學生之間缺乏必要的交流與對話。傳統課堂教學中，教師與學生交往的身份通常是道德生活的指導者或學科知識的教育者，在交往過程中，嚴格的“師道尊嚴”觀念會將師生關系變成一種“統治者”與“被統治者”的關系，再加上學生處于順從、低下的地位與教師在權威、知識、年齡等方面擁有的有利條件使這種關系更加根深蒂固。由此可見，傳統課堂教學中的師生關系沒能起到對學生進行精神陶冶與人格發展的作用，使學生不能全面理解人際關系中的豐富內涵。因此，學校要構建健全的教育目標體系，使各目標相互促進，共同發展，其中以關懷教育目的為根本，并與其他目標相輔相成。具體可以通過課程改革來實現關懷教育的目標，即進行關懷教育課程建設。首先，單獨設置關懷課程，建設關懷教育顯性課程;其次，學科教學中融入關懷教育，開發關懷教育隱性課程，對學生的道德素質及關懷能力從情感上進行潛移默化的影響。在教學過程中使學科教學與關懷教育相輔相成、互相促進。