基于慕課教改的學生綜合評價體系構建研究

李瑞

慕課教學較傳統教學在過程管理強度、師生互動質量、師生考核地位等都有不同。為了能夠在慕課教學模式下更好構建合理有效的評價體系，應當遵循“以生為本”和構建“師生共同體”的教育理念，具體包括評價主體、評價客體、評價范圍、評價理由、評價指標等五大元素。為了保障慕課教學模式評價體系順利進行，教學管理者應當提供良好的制度保障。

慕課是新興教學技術和方式，借助互聯網提供終身學習途徑，高效率節約資源等，優化資源使用效率等，與廣大學習者對更優質學習資源需求保持一致，因此得到推崇。校外人員慕課學習較為自由，以學習知識或學習興趣為主。校內學生則以學習知識、通過考試并取得學分為主。因此對于校內學生主體來說，慕課教改背景下綜合評價體系是必要的。

慕課教學背景下，學生自主學習成為主導條件，教師設計教學制度并推動學生學習。因此學生自主學習意愿是最核心的因素。其次是學生自主學習能力。學生更多的是通過自身的學習能力積累和消化知識，從而達到知識內化的過程，學習能力的高低直接決定學生在慕課背景下學習的效果。最后是教師的設計能力。教師承擔了指導和引領的作用，教師的水平高低會導致慕課教學效果和學生學習體驗變差。

1慕課教學模式與傳統教學模式的區別

慕課教學脫離了傳統的集中場所教學模式，采用互聯網學習形式，與傳統教學模式有許多不同。主要體現在以下三點。

第一，過程管理強度不同。慕課模式下學生有更多的自主選擇時間，同時也相應地脫離了教師的教學管理。若僅僅以通過考試取得學分為主要的學習目標，在學分的激勵下學生很容易在學習過程中避重就輕，不注重對自我學習的過程管理。傳統模式下教師對學習過程的管理強調較大，通過提問、作業、測驗等形式進行過程管理，并形成過程性評價。

第二，師生互動質量不同。慕課模式以互聯網資源為核心內容，師生之間較少互動，或互動質量效率都較低，學生在取得知識過程中忽略了與人溝通及探索學習等技能。傳統模式中師生互動質量較高，能夠就學習過程中的主要矛盾進行互動學習，探索學習成效更佳。

第三，師生考核地位不同。慕課模式中，教師接受廣大學生的評價，從而提升教學質量和豐富教學資源。在傳統模式中，教師對學生的考核更強勢，從而督促學生服從教學安排和完成教學內容，學生對于教師的評價也會成為激勵教師改進教學的手段，但在目前還不具備決定性地位。

綜合以上三點來看，慕課教學模式與傳統教學模式存在顛覆性的區別，因此傳統教學模式的評價體系并不完全適用于慕課教學模式。

2現有評價體系與慕課教學模式存在的矛盾

基于慕課教學模式與傳統教學模式的不同，現有評價體系與慕課教學模式存在較大的矛盾，主要體現在以下三點。

第一、課前課后無法兼顧。現行評價體系對于課前學習幾乎沒有評價機制，對于課后學習的評價基本上屬于簡單的結果性評價。教師因為要設計教學內容、組織教學過程、批改課后作業等較多工作，教師在課后對于學生的學習情況掌握不足，無法對學生課前或后的學習進行準確而針對性的記錄與指導，完全依賴學生的自我學習意愿。同時教學團隊之間的組織分配工作不和諧也會導致團隊力量不足。

第二、課前課后無法測度。教師對于學生在課前和課后學習情況無法有效地進行測度，比如時間長度，作業質量，團隊效果等。部分教師通過課堂提問或小測試來對學生進行考察，以測度學生預習效果。通過提問評價學生預習效果的方法具有偶然性和不確定性，短暫隨機的提問無法獲得真實有效的信息，從而導致對課堂教學水平的誤判，反而會影響學習效果。小測試方式下，實際教學過程中學生極有可能存在抄襲或模仿等行為，測度效果不佳且形成錯誤激勵。而目前通行的以視頻學習時長為主體的評價機制也存在極大的不真實性。

第三、課堂評價指標單一。由于課前課后學習行為不易測度，教師為了完成教學效果和學習效果評價，基本上采用期末考試等方式。期末考試方式的確是目前組織效率最高的一種測度方式，但是其考核主體仍集中于識記而不是應用。統一的試題不易測度學生的個性化特征和給予學生更多的思考，因此也沒有體現“以生為本”的教學理念。同時期末考試行為很容易成為教師加強控制學生的手段，無益于建立和諧的“師生共同體”。

3慕課教學模式課程評價體系構建

慕課教學模式下課程評價體系的構建要堅持“以生為本”的教學理念，并能夠貫徹構建“師生共同體”理念，形成互動良好、共同進步、和諧互助的教學團體。

（1）慕課教學模式下課程評價體系構建原則

第一、全員全面參與。每個教學主體都有權利參與評價，除了教學管理者和教師團隊之外，每個學生都應參與課程評價。全員全面參與評價可以得到更加客觀和全面的評價結果，能夠更加真實地反映課程教學效果。

第二、師生互助互動。教師與學生之間應以課程為紐帶，充分進行聯系和溝通，保證教學過程信息權威和流暢。師生之間、生生之間都應互相協助，在課堂教學、課后學習、團隊學習中通過互助互動，及時反饋信息，提升教和學的雙重效果。

第三、體現應用特征。盡管目前許多高校和教師都在強調對于學生應用知識解決實際問題的能力和素質的考查，但是受限于教師的實際教學水平和能力等，體現應用特征的考核體系還沒有完全建立。教師對于學生的考核應以學生的學習效果，即應用能力和素質等進行考核，而不是以教師的教學意愿為考核內容。

（2）慕課教學模式下課程評價體系構建

慕課教學模式下課程評價體系的構建應當包括評價主體、評價客體、評價范圍、評價理由、評價指標等五個重要元素。

評價主體是解決“誰對課程進行評價？”的問題。評價主體應當全面，教師、學生、教學管理者都是評價主體，三者之間的評價應雙向而全面。

評價客體是解決“哪些因素是課程評價的重點？”的問題。評價客體主要集中于學生的實際應用能力和素質，不同課程具有不同的能力要求和素質要求，應明確各課程分層次分級別的考核要求，具有區分度和可操作性。

評價范圍是解決“哪些應該被評價？”的問題。對于課程的評價體系應當更全面，應當聚集于課前、課中、課后三個教學子系統，三個子系統之間互有聯動并服務于統一的教學目標。

評價理由是解決“為什么要用這個指標進行評價？”的問題。教學環節是所有主體參與的網絡性結構。在確定評價客體和評價范圍之后，就應當明確評價理由，這一點是對課程評價體系更深層次的思考，即所有內在的邏輯關系能否達到支持課程教學目標的理想結果。同時也為確定具體評價指標提供依據。

評價指標是解決“如何設定各理由之間的權重？”的問題。評價指標體系是相對復雜的工作，但也是最易操作的工作，可以結合課程教學目標和特定課程的教學方法等進行明確。評價指標應當全面、合理，在不斷的試用過程中進行改革和完善。

4構建慕課教學模式課程評價體系的保障條件

由于慕課教學模式下課程評價體系顛覆了傳統教學模式下評價體系，因此教學主體都應當進行適當的改革和制定相應的激勵機制，確保可以有效地建立新形勢下的課程評價體系。

第一、降低生師比。由于慕課教學體系下教師需要更多關注每個學生的學習效果，因此必須保證生師比下降到較為合理的范圍。部分高校的部分課程由于任課教師相對較少，仍然實行大班化教學，雖然解決了師資力量不足的問題，但是對于開展慕課教學，構建師生之間充分溝通的“師生共同體”是無益的。因此建議小班化教學（生師比約20：1）是比較合適的教學組織形式。

第二、利用技術手段。由于師資力量不足及對學生進行課外學習督促的需要，教師或教學管理者應當充分利用現代化教育技術手段，搜集和整理教師和學生的教學指標數據。現有的一些軟件平臺如云班課和雨課堂等也會實現部分功能，但是這些平臺收集數據的指標側重點不一樣，因此在實際使用過程中要有區別。

第三、師生充分互動。應當建立教師團隊與學生之間的穩定互動機制和平臺。教師和學生應當有明確和具體的線下交流溝通渠道和平臺，也應當有一定的定期和不定期的交流機制，同時要求有相應的制度保障。

第四、考量工作量。大部分高校教學管理者對于教師在課前課后工作量的考量不足。為了激勵教師投入更多的精力和時間進行慕課或網絡課程教學等工作，高校教學管理者應當對教師在課前和課后的投入給予適當的量化，例如可以通過學生導師或其他教學活動進行體現。

慕課教學模式下的課程評價體系應當更復雜，對教育技術手段、學生學習意愿及能力、教師管理能力和教學水平、教學管理水平等都提出了更多的挑戰。這也決定了慕課教學評價體系只能處于不斷的完善之中，而不能一蹴而就。

參考文獻

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基金項目：本文為紹興市教育科學2018年規劃課題課題來源《基于慕課教改的學生綜合評價體系構建研究（SGJ2018052）》成果。

（作者單位：浙江越秀外國語學院）