依托文本勤點撥，以讀促寫妙滲透

王雨晴

【摘要】閱讀是一種吸收，寫作是一種傾吐。閱讀和寫作兩者密不可分，又相互促進。審視現實，課程安排與實踐操作嚴重脫節是教師在作文教學過程中面對的主要困境，追其根本在于教師將閱讀課和作文課兩者之間彼此孤立，進而造成了讀寫間無形的界限。根據部編版語文教材的特點、結合實際教學中的具體案例，從賞析課例，進行仿寫;抓住留白，進行補寫;調動想象，進行改寫等三個方面，淺談初中語文閱讀教學對學生寫作的指導，力求給一線教師以借鑒。

【關鍵詞】初中語文 閱讀教學 寫作指導

《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”古人云，“讀書破萬卷，下筆如有神”，可見，閱讀與寫作兩者相互促進，相得益彰。如何提升學生的閱讀量以及在閱讀中提供寫作技巧的指導，是一線教師需要思考的問題。

葉圣陶先生曾多次提出“課文無非是個例子”，教材具有示范、引領和遷移功能，既可以滿足學生當下知識的吸收，同時又可以指導學生進行同類閱讀、整本閱讀，以期滿足未來的閱讀需要。因此，我們教師要根據教材特點，以教材為載體，以文本為依托，充分發揮教材的引領和示范作用，選擇好閱讀與寫作間的契合點，給學生提供有效的借鑒對象和創作基礎，在教學中滲透寫作方法的指導，勤于點撥，讀寫滲透，進一步提升學生的語文素養。

部編初中語文教材采用“雙線組織單元結構”，兼顧“內容主題”和“語文要素”兩條線索，以各單元學習為主（教讀課文、自讀課文），輔以“名著導讀”和“課外古詩詞誦讀”，形成“教讀-自讀-課外閱讀”三位一體的閱讀教學體制。正所謂“取法于課內，得益于課外”。筆者將從賞析課例，進行仿寫;抓住留白，進行補寫;調動想象，進行改寫等三個方面，探討初中語文閱讀教學對學生寫作的指導。

一、賞析課例，進行仿寫

《說和做——記聞一多先生言行片段》是部編語文七年級下冊第一單元第二課，這篇文章最值得推敲也最值得指導學生掌握的教學重點是夾敘夾議的寫法，在結構方面，行文間多次出現上下文照應。作為學者方面，作者選取了校補《唐詩雜論》等三本書加以說明，“作為革命家的方面”則選取了三件事進行佐證，此處就可以很好地作為閱讀教學與寫作指導的契合點，進一步指導學生在作文寫作的過程中，素材的選取要具有真實性、典型性和代表性;在材料的剪裁方面，要選擇最能夠表現中心和主題、塑造人物形象和展現人物性格的典型事件。

《阿長與<山海經>》是部編語文教材七年級下冊第三單元第九課，文中魯迅將兒童視角和成人化視角進行轉換，對阿長的情感態度由睡相粗俗而產生的不大佩服——到阿長給我講長毛的故事，認為她有偉大神力而產生空前敬意——再到得知阿長謀害死隱鼠而導致敬意淡泊消失——最后地位卑微又迷信無知的阿長給我買來山海經而萌發出新的敬意，直至在長媽媽逝去30年后產生的懷念、感激、同情和愧疚貫穿全文，以此作為指導學生寫作的契合點，通過先抑后揚的手法可以使行文形成極大反差，激發讀者的閱讀興趣并引發思考。除此，本文采用動作描寫、外貌描寫、語言描寫等方法刻畫阿長好事粗俗、迷信無知、樸實善良、仁厚慈愛的性格給學生以借鑒，在寫人敘事文章中，要寫出人物精神，要靈活運用人物描寫方法，可以窮其盡相，盡顯人物之形;還可以以形寫神，使人物之神躍然紙上。

寫作手法的借鑒在于積累和運用，因而，在閱讀教學中隨文滲透寫作方法的指導，可以做到“一課一得”。

二、抓住留白，進行補寫

留白，從藝術角度來講，是中國傳統藝術表現形式中較為常見的手法，同時也具有美學的特征，即創作者有意為之，在書寫及繪畫等文藝創作中為了讓作品呈現和表達的更為精美含蓄，而適當地留出空白和空間。從文學的角度來講，是“不著一字而形神俱備”“無聲勝有聲、無物勝有物”的境界。

《最后一課》是部編初中語文教材七年級下冊第二單元第六課，是法國作家都德寫的一篇短篇小說，文中主人公韓麥爾先生面對戰爭和國土淪喪，在課堂上的語言描寫多處使用破折號進行情感上的留白，此處可以在課堂上指導學生進行補寫，如“我的朋友們啊，我的祖國，我馬上就要出發奔赴前線，為國家奉上我最后的忠誠。請你們記得，不管今后你們說的是什么語言，你們都是法蘭西人，今天國土的淪陷不能決定你們明天的命運，愿你們都能夠為自己的信念奮斗終身。”

教師指導學生補寫的過程中，應注重涵泳品味，調動學生的體驗和想象，學生將自己“浸泡”在作品的氛圍中，也進一步把握了文章的抒情方式，感受人物間樸素的情感，以引起情感上的共鳴，激發起自己的愛國情感和家國情懷。

三、發揮想象，進行改寫

在執教《皇帝的新裝》時，教師可以充分發掘學生的潛力、調動學生的想象，改寫課本的結局或者改編成課本劇進行表演，一方面，可以激發學生參與學習的興趣和熱情;另一方面，也可以提高學生間溝通交往、合作互助的意識和能力。如學生將《皇帝的新裝》的結尾改寫成皇帝最后在純真無邪的孩童身上醒悟事實的真相，敢于面對自己的錯誤和窘境，最后騙子被繩之以法。雖然背離作者揭露封建社會的黑暗和統治者的昏庸無能;官員們的愚昧無知和阿諛奉承的丑態;以及對下層貧苦人民對同情，但是卻能夠將皇帝這一人物形象呈現的更為多元，也豐富了主題，符合學生們追求的“美好結局”的心理。想象是創作的源泉和不竭的動力，也是學生開拓思路的手段和途徑。

宋代學者程顥說：“凡看文字，先須曉其文義，然后可求其意，未有文義不曉而見意者也。”因此，教師指導學生借助工具書和書下注釋疏通文義是常用并行之有效的教學方法之一。但是，教師可以調動學生的想象，對文言文進行有創意的改寫，改寫成一篇文質優美的白話文，一來可以幫助學生消除古文學習的恐懼心理，二來幫助學生理解生僻的實詞虛詞、晦澀難懂的文意。

《木蘭詩》是部編教材七年級下冊第二單元第八課，這篇樂府民歌具有較為完整的故事情節，很適合學生根據生動的故事情節改寫成一篇白話文。如學生描繪征戰時木蘭思念家鄉的一段心理描寫：“夜晚，你來黃河邊上，此時此刻，父母的叮嚀和期盼早已漸行漸遠，唯獨黃河的水流聲在濺濺作響;抬頭看著點點繁星，思緒又飄向了遠方，回想起那些平常的日子，不由得浸濕了眼眶。天空中下起了雨，雨水和淚水早已分辨不清，落在臉上，涼在心里。你起身走進軍營，夜朦朧了你的身影。”

在閱讀教學中有意識地滲透寫作方法的指導，可以開發學生的智力，訓練學生的觀察能力，提升學生的審美品味，激發學生學習語文和寫作的興趣。在以讀促寫的同時，也能夠以寫促讀，讀寫結合，既能夠提高學生的作文水平，又有助于學生語文綜合素養能力的提升。

參考文獻：

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