協同理論視角下瑞士三元學徒制在中國的本土化構建

瞿天鳳 朱露

【摘 要】瑞士現行學徒制走上具有“三元化”特征的人才培養道路，滿足了產業更新與社會發展對技能學徒人才的新需求。基于協同理論的視角，以協同作用、自組織現象、伺服效應為切入點，從教學機制、管理機制、保障機制及指導機制四個維度對瑞士三元學徒制的運行模式進行了系統梳理，發現其對我國學徒培養的利益協調、制度建設、標準確立以及職業指導具有深刻的啟發意義。基于我國國情與職業教育實際，提出了健全決策溝通機制、建立法律保障體系、提升教師任職標準、完善監督考評制度及強化職業指導意識的本土化構建策略。

【關鍵詞】協同理論;瑞士;三元學徒制;本土化

【中圖分類號】G719

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）11-0072-05

瑞士于20世紀90年代首創三元學徒制，在吸收德國校企合作價值精髓的基礎上，結合本國國情與行業前景，新增了第三個培訓場所——職教中心，與學校、企業并立構成了三元學徒制的培訓體系。三元學徒制不論是縱橫維度，還是內外層面都對我國學徒培養具有不容忽視的借鑒意義。然而，三元協作的學徒培訓體系是一個復雜開放的系統，相關研究需要以系統科學的理論為支撐，德國物理學家哈肯提出的協同理論是系統科學的重要分支，揭示了系統內部各要素之間的相互關系與運動規律，不僅能為洞悉瑞士職業教育體系提供新的研究視角，而且有助于全方位探討三元學徒制在中國的本土化構建策略。

一、協同理論的原理分析

協同理論源自協同學，是一門以自然界或社會中的系統為研究對象的科學，由德國斯圖加特大學的理論物理學教授哈肯提出。協同理論關注系統內部各子系統之間的競爭與合作關系，在一定條件下若干子系統呈現出趨于協調的狀態，系統整體受相互作用的影響而具有特定的性質或功能。系統內部存在若干宏觀變量與微觀變量，在諸多控制參量中，可以找到在整個系統中占支配地位的序參量，序參量在系統處于無序狀態時，對系統的演變起著決定性作用。協同理論中的系統是一個復雜而不穩定的開放系統，當外參量達到某個臨界點時會使系統從混沌走向有序，在具備了新的結構或功能后再度進入新的有序狀態，但超過某個臨界點時則可能從有序走向無序。協同理論中較為重要的原理包括協同作用、自組織現象以及伺服效應。

1.協同作用

協同作用包括兩層含義：一是指內部序參量之間相互影響、相互作用所產生的聯合關系或整體效應;二是指內部序參量與外部其他參量進行物質交換、能量傳輸所產生的聯合關系或整體效應。系統的多體性與不穩定性是協同作用發生的前提。系統內部共存的幾個序參量會表現出相互抗爭的態勢，在部分參量相互妥協后才會協同合作。當外部參量發生變化而使內部參量達到某個閾值時，系統呈現出不穩定性，系統內部則會進行自我調整，從而使各子系統以及子系統要素之間產生協調關系，發揮整體效應，使系統重新回歸有序狀態。

2.自組織現象

自組織現象是一種不受外部指令控制，在系統與外界進行物質與能量交換過程中，自發形成一定規則與功能的有序現象。[1]自組織現象揭示了系統從無序到有序的演變規律，強調了這一演變過程不可或缺的兩個基本條件。首先，系統必須具有開放性。只有不斷與外界進行接觸，才能使內部子系統產生不穩定狀態，并在物質、能量與信息的交換過程中實現自我調整、自我優化。其次，系統必須遠離平衡態。無序是有序之源，系統只有在物質能量分布上存在明顯差異，各子系統才能在相互競爭中相互合作，在協調一致中聯合行動。

3.伺服效應

伺服效應強調了序參量在系統演變中的主導地位，序參量既決定著宏觀系統的狀態、結構與性能，同時又決定著微觀子系統的構成要素與行為。當系統處于有序狀態時，序參量的支配作用不易突顯，一旦控制序參量超過某個閾值，系統的平衡穩定狀態就會被打破，使得序參量在混沌中充分發揮其主導作用，決定系統演變的方向。[2]伺服效應認為，各子系統的地位與作用是存在顯著差異的，會隨著系統整體的運動而發生變化，而序參量是在與子系統相互作用的過程中形成的，對于把握宏觀系統秩序以及微觀子系統的運動狀態具有雙重意義。

二、從協同理論剖析瑞士三元學徒制的運行機制

如圖1所示，瑞士三元學徒制的高效運作得益于教學、管理、保障、指導四大機制的良好運行。

1.多元協同的教學機制

教學機制的參與者由學校、企業、職教中心三方構成，各自承擔著清晰明確的教學職責，雖然職能各異，但在學徒培訓的過程中有著共同指向，彼此責任共擔、利益共享，彌補了單方課程內容的缺陷，構成了學徒發展的智力基礎與能力結構。其中，職業學校作為學徒培訓的主體單位，主要負責專業理論課以及公共文化課的教學，不僅要讓學生掌握職業領域相關的專業理論知識，還要培養學生基本的文化素養與學習能力。此外，學校的課程體系還囊括了聯邦職業文憑FVB的預備課程，引導學生對個人職業生涯形成更清晰的認識，為相關課程的進階學習做好前期準備。[3]企業作為學徒培養的實訓單位，主要負責將“工學結合”的人才培養模式落到實處，培養學生較強的崗位實踐能力。企業實訓包含兩個階段，學生在第一階段通常不會直接進入生產車間，需要對企業文化、工作環境以及崗位特征做初步了解;第二階段則要求學生在完成統一培訓后深入車間進行參觀學習，待觀摩學習結束并考核合格后方可正式上崗。職教中心作為學徒培訓的輔助單位，主要負責傳授行業內具有普適性與貫通性的知識、技能，旨在填補企業實踐課程的知識空缺，其生源來自各大企業輸送的學徒，為企業人才培養提供了便利。由此可見，學校、企業、職教中心三方是彼此協調、聯合一致的，在課程內容上相互補充、相互承接，在教學工作上相互關聯、相互幫襯。

2.職責明確的管理機制

瑞士聯邦政府、州政府以及行業組織構成了三元學徒制的管理體系，于內存在相互協調的合作關系，于外聯合監督學徒培訓的教學運作。其中，聯邦政府起著方向引領的作用，主要負責宏觀層面的戰略規劃與政策制定，具體包括職業教育體系的質量監督、職業培訓與考試的條例制定、相關培訓課程的認證以及國外教師資格的認證，但政策的具體執行不屬于聯邦政府的管理范疇。州政府具有信息傳達的功能，負責國家政策的落實、職業教育細節的完善以及地方學徒培訓的情況反饋。一方面監督地方學徒培訓的實施，例如，對培訓企業進行資格認證，觀察學徒市場的供需狀況;另一方面為學生提供職業生涯的規劃與指導服務。行業組織發揮著動向預測的作用，負責學徒培訓課程內容的制定、新型培訓課程的開發、學徒相應職位的提供以及國家資格認證程序的制定。行業組織有助于實現學校與企業的有效對接，能及時把企業的用工數與用人需求提供給學校，并把學校的培養方案與培訓情況反饋給企業，使學校教有所用，企業用有所成。聯邦政府、州政府以及行業組織雖不直接參與學徒培訓，但通過外部監督管理規范著學徒培訓體系，讓教學參與者各司其職、責任共擔。

3.健全完善的保障機制

保障機制涉及法律支持、師資建設、監督考核三個層面。三者的協同作用讓學徒培訓的三元主體按照一定的規則或秩序建立起良好的合作關系，發揮整體效應以促進教學運行機制的自我調整與優化。瑞士現代學徒制度有著系統完備的法律保障體系，較具代表性的是1930年頒布的第一部《聯邦職業教育法》，之后又分別于1978年和2004年對該法律進行了修訂與完善。[4]《聯邦職業教育法》對學徒的培訓內容、申請條件、崗位要求、考核流程等做了細致規定，以確保學徒培訓的有章可循。同時，國家還出臺了一系列法律法規來保障學徒制的實施成效，為學徒培養提供了良好的制度環境。在師資建設方面，相關法案嚴格規定了學校、企業、職教中心三類培訓教師的任職標準。普通文化課教師必須持有所教專業大學畢業文憑，專業基礎課教師除了高等教育文憑，還必須具有半年及以上的工作經驗;企業教師需具備職業教育相關文憑以及兩年以上的工作經歷;職教中心教師既要有專業教育或職業教育畢業文憑，還必須在聯邦職業教育研究所接受過方法培訓。[5]在監督考核方面，建立了企業參與培訓的資質標準。企業在參與學徒培訓之前，必須向政府提交申請，由培訓咨詢人員協同培訓委員會成員對企業的實力進行審核，審核的要點包括培訓的具體內容、培訓人員的專業能力、企業的培訓環境等，審核合格后方能參與培訓，但在之后的培訓活動中要隨時接受相關部門的監督與考評。上述三個層面所構成的健全完善的保障機制，使得學徒培訓的參與者產生自組織行為，促進了學徒培養制度的有效運行。

4.穩定高效的指導機制

指導機制包括兩方面：一是就業指導中心的設立;二是職業指導相關課程的實施。瑞士龐大的職業指導與咨詢體系是學徒教育取得成功的重要因素，在微觀層面影響著學生未來的職業走向，在宏觀層面影響著國家的勞動力構成，決定著職業教育的發展前景。瑞士成立了專門的職業指導中心，由咨詢專家和咨詢專員構成，他們不僅有利于學生擇業，例如，幫助學生正確定位個人能力水平、發現自身從業興趣、制定合理的職業生涯規劃等，還有利于學生就業。相關工作人員可以協助學生撰寫崗位所需的申請材料，在進行數據分析的基礎上，向學生反映勞動力市場的需求狀況，還可以根據行業現狀向學生提供一定數量的崗位信息。此外，瑞士還致力于開展職業生涯教育。對學生進行職業意識滲透的起始時間較早，在義務教育階段的二、三年級就開設有各類激發學生職業興趣的手工課程。到了初中二年級，學校會對學生進行系統的職業指導，職業指導課每周一節，主要是為了教會學生如何進行職業選擇，幫助學生發現個人感興趣，找到與自身能力相匹配的實習崗位。[6]在義務教育階段的最后一年，學生需要到自己喜歡的工作崗位進行實習，明確個人的從業興趣與未來發展意向，據此決定升入普通高中還是職業學校。職業指導與咨詢是瑞士三元學徒制的重要組成部分，雖然與學徒培養不存在線性關系，但影響著學徒的人員構成與質量，在某種程度上決定著學徒培養的成敗。

三、從協同理論洞悉瑞士三元學徒制給我國的經驗借鑒

瑞士現代學徒制的發展引起了世界范圍內的關注，成為了諸多國家學徒培養效仿與學習的典范。通過剖析瑞士三元學徒制的運行機制可以發現，它在主體利益關系的協調、學徒制度的完善、質量標準的確立以及職業生涯指導方面，對于我國學徒制發展具有深刻的啟發意義。

1.以協調謀發展：實現主體利益的優化配置

實現不同利益相關主體（政府、行業組織、學校、企業、職教中心、教師、學徒等）的合作共贏、責任共擔是瑞士三元學徒制高效運行的關鍵。參與主體有著不同的利益訴求。例如，政府旨在迎合經濟發展與社會穩定之需求，向社會各大行業輸送源源不斷的技術技能人才;行業組織是為了提高行業整體實力，以行業培訓健全人員構成，以相關標準的制定指導行業走向;企業的目的在于獲得充足且對口的人力資源，在有效勞動力儲備充分的前提下實現經濟創收。因此，我國學徒制建設要著眼于各方利益訴求的保障，增強決策的透明度與公眾參與度，努力構建并完善利益協調機制。

2.以職責促自律：加強學徒教育的制度建設

瑞士學徒制發展較為成熟，呈現出制度化、規范化的運行趨勢。三元學徒制的實施有著系統完備的配套制度，各種關乎教學目標、培訓內容、教師資格、經費管理、證書認證等問題，都可以找到與之相對應的成文規定加以解決。雖然我國在各大教育文件中強調了學徒制對實現強國戰略目標的重要性，但目前僅停留于國家意志層面，相關政策與制度的制定相對籠統概括，部分模糊不清，暫未對學徒制的實施細則、運行環境、管理模式等相關難題做出具體規定。因此，我國必須加強學徒教育的制度建設，增強參與主體的自覺性行為，使得學徒教育做到有法可依，有章可循。

3.以評價保質量：完善學徒培養的質量標準

瑞士三元學徒制的質量保障工作由聯邦政府、州政府以及行業組織協同實施，分別在方向指引、運行監督、內容審核三方面發揮作用。同時，瑞士政府還制定了一系列與學徒培養相關的質量標準對企業、教師、學徒進行評價，包括企業參訓標準、教師任職標準以及職業證書標準。質量保障與制度建設聯合構成了瑞士三元學徒制的外部監管體系，使得相關主體按照一定的制度或標準約束、規范行為，確保了學徒制的有效運行。可見，我國應加強學徒制相關質量標準的制定與完善工作，在評價考核的基礎上推動學徒教育的可持續發展。

4.以指導應訴求：重視職業生涯的發展規劃

瑞士的職業指導呈現出階段性特征。在學校正式職業指導教育之前，職業指導中心為學生、家長提供了相應的指導與咨詢服務，入學后學校會對學生進行職業意識滲透，幫助學生制定職業生涯規劃，要求學生到企業實習，在此期間，職業指導中心仍然發揮著它的作用，例如，幫助學生分析市場需求，提供崗位空缺信息等。這對我國具有較強的啟發意義，我國學徒培養難以實現與就業市場的有效對接，很大程度上是由職業指導的欠缺所致。因此，應積極開展職業指導與咨詢工作，加強對學生的職業指導教育，幫助學生形成對職業生涯的清晰認識，從而健全學徒篩選標準，完善學徒隊伍的人員構成。

四、從協同理論探究三元學徒制的本土化構建策略

本文所指的本土化，實質上是吸收瑞士學徒培訓模式的制度精髓，并結合本國國情與教育實際，對其進行移植與改造，以此構建中國特色現代學徒制的漸進發展過程。在本土化改造的過程中，需考慮兩個基本問題：一是瑞士三元學徒制是否與我國學徒教育存在內部同質性，即在制度環境、社會背景、結構屬性等維度是否契合;二是如何實現移植過程中的推陳出新，即如何用我國教育發展的視角全新審視瑞士三元學徒制的運行與發展。下述以協同理論為支撐從內部合作、外部監管、第三方輔助三方面對上述問題做出了回答。

1.健全決策溝通機制

學徒制的運行涉及多個參與主體，由于參與主體利益訴求的不同，時常因溝通不及時、決策不透明等原因引發利益沖突，導致學徒制運行秩序紊亂，培養成效大打折扣。瑞士學徒培訓的相關法律與政策是多方參與、民主協商的產物，既包括以學校、企業、職教中心為代表的教學主體，又包括以聯邦政府、州政府為代表的管理主體，同時還涉及行業組織、學術領域的專家、學者。這對于改變我國政府在職業教育中身兼數職、任務過重的現狀具有較強的現實意義。首先，在法律與政策的制定上，要全面調動學徒培養利益相關主體參與的積極性，在有效征得各方意見、充分實現主體權責平衡的基礎上，協同制定出所有成員認可且具有普適性的政策法規。其次，地方政府可以定期召開與學徒培養相關的專業培訓會，收集學徒制實施過程中存在的問題，共商解決對策與改進建議。其參與者除了教學與管理主體外，還應邀請學術領域的專家以及行業協會的代表對相關問題做出評論，以增強學徒培養的教育與經濟價值。

2.建立法律保障體系

瑞士三元學徒制的有效運行得益于穩定法律框架的構建，《聯邦職業教育法》對學徒教育的培訓內容、實施細則、考核標準等做出了具體規定;同時，制定了其他相關法律法規以保障學徒培訓的質量。我國學徒制發展不完善的原因之一是未將學徒教育以法律的形式納入國家職業教育體系，學徒培訓的成果未得到充分認證。我們應借鑒瑞士的成功經驗，不斷修訂與完善國家職業教育法，予以學徒教育相應的法律地位，對學徒制的培訓內容、招收學徒數量、崗位技能要求、資質審核標準、具體考評程序等做出明確規定，通過相關政策法規引導、規范，促進現代學徒制度的改革與發展。同時，地方政府要有效落實國家宏觀法律政策，根據本地區發展實際與企業用人需求，出臺區域性的學徒制管理機制、實施細則與考評標準，并在有效監督地方學徒制實施情況的基礎上，對相關制度做出適時調整。

3.提升教師任職標準

瑞士以法案的形式規定了學校教師、企業教師以及職教中心教師所應具備的基本任職條件，對教師的學歷文憑、工作經驗以及培訓經歷提出了具體要求，還與相關教育部門一起出臺了師資聯合培養政策，為教師提供了良好的自我提升平臺。我國學徒教育普遍存在教師隊伍構成單一、任職資格不明確、師資管理不善等問題。國家應適度提高學徒培訓教師的任職門檻，從學歷文憑、工作經驗、培訓經歷三方面，對企業、學校等教學參與主體提出不同要求。尤其是要加快規范教師資格制度，出臺相關政策明確規定教師的任職標準，并不斷完善教師證書體系。此外，要積極開展教師的聯合培養工作。建議由地方教育行政部門發起，與社會科技部、人社部協同制定教師聯合培養方案，對培養目標、內容、評價方式做出具體規定，以促進學徒教育師資水平的提升。

4.完善監督考評制度

瑞士學徒培訓的監督考評工作主要由州政府執行，州政府制定了一套嚴格的培訓質量標準，對參與學徒制的企業進行資質審核，并隨時監控企業的培訓活動，一旦發現企業存在不良行為，就會剝奪其參與培訓的權利;同時，設立了學徒制獎勵資金對優秀參培企業予以鼓勵。在我國，教育行政部門應作為監督與評價主體，承擔起學徒培訓許可證的授予工作，規范企業申請培訓的審核流程，從培養目標、培訓內容、綜合實力、專業能力、學習環境等維度，制定企業參與培訓的資質標準，并配備專業咨詢人員輔助學徒培訓工作的開展。此外，教育行政部門還應完善學徒培訓的考核與激勵制度，通過不定期視察企業培訓實況、組織學徒參與資格證書考試、現場檢測學徒技能發展狀況等途徑加強對培訓結果的驗收，并采取相關獎懲措施對企業培訓結果做出回應。[7]

5.強化職業指導意識

瑞士職業滲透教育的起始時間較早，在義務教育階段的最后幾年更是著重加強了對學生的職業指導，除了學校專門的職業指導課，還設立了職業指導中心為學生提供職業咨詢服務。我國職業指導教育大多實施于大學階段，中小學教育很少涉及與職業發展相關的課程，加之缺乏區域化的職業指導中心，學生職業信息的獲取途徑嚴重不足。為此，我國應學習瑞士職業指導的成功經驗，將職業意識滲透至早期教育的課堂里，并通過相關課程加強對義務教育階段學生的職業指導，幫助學生選擇未來的發展走向。同時，構建區域性的就業指導中心，一方面旨在解答義務教育階段學生職業選擇上的困惑;另一方面根據市場需求向學生提供崗位信息。就業指導中心還應通過調查學徒的學習意愿，對學徒崗位進行適當的調整與轉換，從而保證學徒學習的質量。

總之，協同理論作為洞悉系統運行規律的行為科學，于內揭示了子系統及其構成要素間的合作共贏關系，于外強調了環境對系統結構與功能產生的間接影響。從內部關系協調、外部制度完善、部分影響整體三個維度，為瑞士三元學徒制的運行機制分析及其在中國的本土化策略探究提供了新的研究視角，有助于系統全面地構建中國特色學徒培養制度。然而，瑞士三元學徒制在中國的本土化是一個漸進發展過程，需要結合我國國情、教育實際以及市場需求進行持續的摸索與探究，唯有如此，才能在汲取瑞士學徒制精髓的基礎上，增強我國學徒培養的靈活性與創新性。

【參考文獻】

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