基于現(xiàn)行教育評價體系的教育倫理反思與重建
——以“雙一流”建設(shè)評價體系實踐為視點

劉慶紅

一、引 言

建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科（簡稱“雙一流”），是當(dāng)前中國在教育事業(yè)推進(jìn)方面作出的又一重大戰(zhàn)略決策，并于2017年9月21日披露了首批雙一流高校共計137所，其中世界一流大學(xué)建設(shè)高校42所（A類36所，B類6所），世界一流學(xué)科建設(shè)高校95所；雙一流學(xué)科共計465個（其中自定學(xué)科44個）[1]。“雙一流”建設(shè)的目標(biāo)旨在推動一批高水平大學(xué)和頗具特色及科研實力的學(xué)科能與國際一流大學(xué)和國際創(chuàng)新研究方向接軌，以凸顯中國教育的科研水平及弘揚中華文化的核心價值。其評價體系的具體任務(wù)主要體現(xiàn)在建設(shè)德才兼?zhèn)涞膸熧Y隊伍；培養(yǎng)具有公民意識及具有創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的人才；推進(jìn)科學(xué)研究；推進(jìn)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承；推進(jìn)科學(xué)研究在生產(chǎn)力方面的轉(zhuǎn)化。“雙一流”遴選標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，高校在治理中要兼顧傳統(tǒng)與創(chuàng)新，要服務(wù)國家重大戰(zhàn)略布局建設(shè)需要，以及對區(qū)域、行業(yè)發(fā)展的支撐帶動作用；扶持對于國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展有特殊需求的學(xué)科建設(shè)。并確定：以學(xué)科為基礎(chǔ)，一流大學(xué)擬建設(shè)高校從一流學(xué)科擬建設(shè)高校中遴選產(chǎn)生，并主要根據(jù)客觀數(shù)據(jù)和綜合評價來認(rèn)定，即以績效、各類指標(biāo)的影響因子等為評價重點。

綜上所述不難發(fā)現(xiàn)，高校在追求教育的國際化時不免有僅停留在論文數(shù)量、科研成果等方面，重效率績效輕社會倫理責(zé)任，追求高職稱、高學(xué)歷等影響因子，忽略對于人的品質(zhì)及創(chuàng)新、創(chuàng)造的潛力的與能力的培孕與建設(shè)方面的嫌疑。對高校從業(yè)者的職業(yè)素養(yǎng)、倫理規(guī)范及社會責(zé)任等沒有明確的要求。在中國歷來重視以德治國、強(qiáng)調(diào)家國責(zé)任的歷史傳統(tǒng)及社會語境下，僅注重對效率及績效的追求顯然是片面且不夠充分。這就需要分析中西方倫理思想的不同，探討適合中國特色的教育倫理觀念，構(gòu)建一套既有中國特色又適用于國際教育理念的教育倫理觀。那么，如何在雙一流體系建設(shè)中結(jié)合自身歷史傳統(tǒng)文化尋找自身辦學(xué)特色及民族特色，如何弘揚中國傳統(tǒng)倫理思想中的責(zé)任意識，如何將傳統(tǒng)文化中的價值觀引入雙一流體系建設(shè)，提升實施環(huán)節(jié)中，高校對教育倫理規(guī)范的認(rèn)識，是一個值得學(xué)界關(guān)注與探討的重點。因此，筆者以教育倫理為視角，在此文中進(jìn)行探討。

二、“雙一流”評價體系所凸顯的教育倫理缺陷

中國在“雙一流”建設(shè)的評價體系實踐過程中，雖然確立了評價標(biāo)準(zhǔn)及評價指標(biāo)的影響因子，但筆者認(rèn)為，其評價體系的評判標(biāo)準(zhǔn)和實踐操作存在個人主義、自由主義及功利主義的因素，只注重短期效益而缺乏長遠(yuǎn)考慮及利他和責(zé)任的教育倫理。教育的主要目的是人。教育的宗旨便是促進(jìn)人的品質(zhì)及創(chuàng)新發(fā)展，以推動社會的文明與進(jìn)步。而人的創(chuàng)造性發(fā)展是一個過程，投射到現(xiàn)實中便存在著短期效益與長遠(yuǎn)效益、個人利益與社會利益，自我與他者的沖突。縱觀現(xiàn)行的“雙一流”評價體系中所出現(xiàn)的問題正顯示出部分高校在教育理念上的認(rèn)識不足及存在的問題，以至造成了建設(shè)中的良莠不齊、盲目競爭的現(xiàn)象，存在的問題主要體現(xiàn)在四個方面：即唯指標(biāo)化的現(xiàn)象、功利主義的追求、精英模式的盛行以及社會責(zé)任意識的缺失。

1.唯指標(biāo)化的現(xiàn)象

首先是高校在雙一流理念建設(shè)環(huán)節(jié)缺少正確的評價體系認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。如“建設(shè)一流師資隊伍”這樣的目標(biāo)，則缺少對所謂“一流師資”評價的指導(dǎo)意見。其次，雙一流體系在社會性的轉(zhuǎn)化方面存在明顯的局限性，缺少高校服務(wù)于社會的意識與責(zé)任，有待探索與改進(jìn)的空間還很大。從“雙一流”建設(shè)所提出的“以一流為目標(biāo)，以學(xué)科為基礎(chǔ)，以績效為杠桿，以改革為動力”的原則來看，有學(xué)者指出“以績效為杠桿”更牽動大學(xué)的神經(jīng)。因為這個原則容易測量，較多希望獲得“雙一流”建設(shè)支持的大學(xué)認(rèn)為“以績效為杠桿”就是通過量化指標(biāo)對學(xué)校和學(xué)科建設(shè)進(jìn)行績效測量，并將測量結(jié)果與國家的資金投入力度結(jié)合起來。因此“唯指標(biāo)化”現(xiàn)象也日漸明顯。如為了擴(kuò)大科研的影響因子而購買學(xué)術(shù)聲譽(yù)提高論文產(chǎn)量；通過物質(zhì)獎勵鼓勵他引，以提高論文被引次數(shù)；通過亂抬價格惡性競爭搶奪杰出人才、兩院院士等人才數(shù)量；論文造假、剽竊他人研究成果等屢禁不絕；研究學(xué)者因壓力過大而精神抑郁、甚至過勞死等現(xiàn)象時有發(fā)生。“唯指標(biāo)化”過度地強(qiáng)化并推動了不良的競爭因素，反而忽視了高校“以人才培養(yǎng)為目的”“以服務(wù)社會為宗旨”為第一要義的使命與責(zé)任。關(guān)于大學(xué)的使命與責(zé)任，原哈佛大學(xué)教育學(xué)院院長哈瑞·劉易斯這樣認(rèn)為：大學(xué)使命就是追問什么是真，什么是善，什么是美；是賦予學(xué)生思考這些深刻問題的靈感和技巧；是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的思想和習(xí)俗；是讓學(xué)生追問自己什么給他們的生活帶來意義，什么使他們更加熱愛生活。其二，培養(yǎng)學(xué)生懂得對社會知恩圖報，應(yīng)該利用自己掌握的知識為人類謀福利[2]（P5）。在哈瑞·劉易斯看來，科學(xué)研究、道德規(guī)范及社會責(zé)任是大學(xué)神圣的使命與責(zé)任。

中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會會長、教育部原副部長趙沁平院士對“雙一流”建設(shè)提出了自己的見解。他認(rèn)為在“雙一流”建設(shè)中，應(yīng)該盡早建立以大學(xué)對國家的貢獻(xiàn)為依據(jù)的績效激勵機(jī)制，構(gòu)建與此相關(guān)的評價體系，以突出大學(xué)的貢獻(xiàn)和績效，同時注重大學(xué)文化中民族特色的彰顯和民族文化的傳承，培養(yǎng)具有國際視野和國際競爭力的民族精英人才。此外，對于當(dāng)前各類大學(xué)的評價與排行榜，趙沁平院士特別指出，大學(xué)要避免對國際化評價的單一追求，“雙一流”建設(shè)目標(biāo)不能偏，不能只著眼于各種排行榜，更不能一味追求商業(yè)價值[3]。筆者認(rèn)為學(xué)術(shù)剽竊、業(yè)績造假等學(xué)術(shù)不端的出現(xiàn)，正是緣于現(xiàn)階段評價體系中對績效的過度追求所致。“以績效為杠桿”的原則，雖然在一定程度上有力地推進(jìn)了雙一流建設(shè)與高校發(fā)展的進(jìn)程，卻偏離了高校以培養(yǎng)人才及服務(wù)社會為第一要義的主旨。若只片面追求外在的效率和商業(yè)價值，就會使得教育界必然出現(xiàn)一系列的有違倫理規(guī)范的問題，使得高校違背服務(wù)于社會的重要使命與責(zé)任。顯然，想要完善雙一流體系建設(shè)，必須創(chuàng)造一套適用于中國國情的評價系統(tǒng)，不能只著眼于對績效短期的追求，更應(yīng)該從教育的原理原則及總體指導(dǎo)思想出發(fā)，促進(jìn)教育“以人為本”的目的，重視教育中的倫理規(guī)范，并強(qiáng)化社會責(zé)任意識，對雙一流體系建設(shè)提出長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略性綱領(lǐng)。

2.功利主義的追求

在雙一流體系的建設(shè)中，雖然國家已經(jīng)出臺具體的建設(shè)目標(biāo)和建設(shè)任務(wù)，但部分高校其甄選過程和評價標(biāo)準(zhǔn)仍帶有唯指標(biāo)化的傾向。對于建設(shè)過程中的內(nèi)容和其內(nèi)容產(chǎn)生的影響等軟性要素缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)和調(diào)整體系，即部分高校雙一流建設(shè)的重心偏向于最后建設(shè)的成果而非學(xué)校軟硬件的全面提升；傾向于對學(xué)校高職稱、高學(xué)歷人才的數(shù)量要求而非整體教職隊伍的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)精神的提升，這顯然帶有唯成果化、唯指標(biāo)化、唯效率化的功利主義傾向。而功利主義也是部分高校現(xiàn)階段教育體系中普遍存在的問題。而美國當(dāng)代著名的倫理學(xué)家麥金太爾（Alasdair MacIntyre）認(rèn)為，這種只注重結(jié)果的功利主義的善，充其量是一種外在善，即只注重對名譽(yù)和利益的追求。它是內(nèi)心欲望的一種極大化。人皆具有各式各樣的欲望，應(yīng)以欲望作合理而正確的選擇，而選擇的動機(jī)正是源于人最終所要達(dá)成的美德目的。脫離了以美德為目的的選擇結(jié)果，實則是一種惡行[4]（P287-310）。麥金太爾反對功利主義的善，只是提倡有效追求，他更看中對一種卓越品質(zhì)，即對內(nèi)在善的追求。這種觀念與哈瑞·劉易斯關(guān)于大學(xué)使命的精髓：培養(yǎng)具有卓越靈魂的人才不謀而合。

反觀當(dāng)下，以就業(yè)為導(dǎo)向的技術(shù)主義、工具主義、功利主義導(dǎo)致教育走向了“謀生化”，無論人文學(xué)者如何強(qiáng)調(diào)他們在人的想象力、創(chuàng)造力和批判性思維發(fā)展中的作用，在教育中均處于可有可無的尷尬境地，受教育者被塑造成“物質(zhì)、自我、冷漠”的“社會性格”[5]。教育自身則淪為只是為滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求和實現(xiàn)個人外在利益的工具。另外，功利主義追求其成果能否為大多數(shù)人帶來快樂，帶來的快樂越多則成果的評價越高，而實現(xiàn)成果的具體手段則排除在好與壞評判的范圍之外。由此帶來的結(jié)果就是僅為了實現(xiàn)成果而不擇手段，或者為了追求大部分人的快樂而犧牲少部分人的利益。在這樣的背景下，越效率、越經(jīng)濟(jì)的教育手段就會被認(rèn)為是好的教育手段。那么教育工作者為了達(dá)到效益的最大化就必然會去找尋一條最符合效率及經(jīng)濟(jì)的途徑，由此便帶來教育的單一化和模式化，最終導(dǎo)致教育的同質(zhì)化。

另外，功利主義中所帶有的唯科學(xué)主義、唯技術(shù)主義、唯經(jīng)濟(jì)主義、唯工具主義直接造成了人的工具化，即人的成長只是為了實現(xiàn)社會經(jīng)濟(jì)價值的需要。人所組成的階層去獲得更高層次的教育的目的只是為了鞏固自身利益和通過主宰其他階層而獲得更多的利益。以功利主義為指導(dǎo)的教育模式下道德教育亦可以看作是為實現(xiàn)結(jié)果而采取的手段，如果道德的行為能夠帶來利益和快樂，那行為本身的道德性已經(jīng)不重要了，道德并不是個體所必須具備的品質(zhì)，亦可以看作是獲得成果的過程中可以計算的因素。這樣的話，即便個體本身的行為是道德的，但個體還是失去了道德責(zé)任感和從善意識。而且，在大多數(shù)情況下，道德的行為常常處于效率和利益的對立面，那么在功利主義的背景下，道德責(zé)任就成了許多人可以舍棄的屬性，因此，也可以映證為何在當(dāng)代教育制度下會發(fā)生抄襲、作假、教育權(quán)力濫用等問題。

3.精英模式的盛行

雙一流建設(shè)中，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才也是具體任務(wù)之一，而在現(xiàn)階段學(xué)校教育體制下，拔尖人才的培養(yǎng)則與重點中小學(xué)、重點大學(xué)制度相關(guān)聯(lián)，這也是精英主義盛行的一個寫照。無論是之前“985”“211”，還是當(dāng)前的“雙一流”建設(shè)，都是在有限的教育資源基礎(chǔ)上集中將優(yōu)質(zhì)資源、辦學(xué)資金分配給有限的學(xué)校，使其在短時間內(nèi)建成一批有競爭力、有影響力的學(xué)校。并且這一制度又與重點中學(xué)、重點小學(xué)建設(shè)制度相匹配，使優(yōu)質(zhì)的學(xué)生資源僅集中在有限的學(xué)校之中，成為精英階層儲備。誠然，在功利性教育盛行的背景下，這種模式充分發(fā)揮了高校建設(shè)中的集中優(yōu)勢，凸顯了辦學(xué)的效率性和實用性，使優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)換最大化，極大地促進(jìn)了社會與經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。然而，進(jìn)入新世紀(jì)以來，在物質(zhì)資源及教育資源已經(jīng)長足儲備的今天，這一模式在現(xiàn)代教育倫理中無疑是缺乏公正性和合理性。在教育的發(fā)展中，學(xué)校的差異是客觀存在的，但是，政府集中優(yōu)勢資源扶持少數(shù)學(xué)校，通過政策人為控制社會的選拔和進(jìn)行教育分層，這必定造成對大多數(shù)非重點學(xué)校的不公平、不正義之感。從道德規(guī)范角度來看，對優(yōu)秀人群提供最好的教育資源，本身違背教育惠及天下人的原則，是以剝奪大多數(shù)人利益來滿足少部分人的需求。除開社會因素和偶然因素的影響，人的天賦的差異是客觀存在的，那么在獲得教育資源的競爭中，保障優(yōu)秀的人獲得優(yōu)質(zhì)的資源本身就是一種不完全的公平[6]。教育資源的獲得也不應(yīng)過多通過競爭來分配而是優(yōu)先保障在競爭中處于不利地位的人的利益。這樣才能在人們可以接受和容忍的限度內(nèi)調(diào)整各種不公平因素，限制不公平行為的發(fā)生。因此，在“雙一流”建設(shè)過程中，公平性與利他性也應(yīng)該是教育決策者們所必須考慮的因素。

4.社會性的缺失

部分高校在雙一流建設(shè)具體任務(wù)的實踐中，過多地偏重于學(xué)校與學(xué)科建設(shè)本身。而文化道德建設(shè)缺乏具體的指標(biāo)引導(dǎo)，與社會的相關(guān)實用性、服務(wù)性也欠缺完善的體系與評價手段。即在社會性上存在不足。教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的目的的行為，與知識的傳遞相比，維護(hù)個體的尊嚴(yán)、挖掘個體的潛力、培養(yǎng)個體向上向善的品質(zhì)才是教育最重要的目的。然而現(xiàn)階段部分高校的教育理念及雙一流體系建設(shè)當(dāng)中，明顯存在著重智輕德、重實用輕思考、重知識傳授輕人格培養(yǎng)的傾向。這造成了知識與道德的隔離，教育的運行過程普遍染上實用唯學(xué)、急功近利、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣的通病[6]，以健全人的身心思想，提升人的道德品質(zhì)，使其成為有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜说娜宋闹髁x教育則備受冷落。長此以往，必定會造成科學(xué)與道德的不平衡。而大學(xué)建設(shè)中，無論是決策制定者還是決策實施者，又或者決策的受眾，其主導(dǎo)大學(xué)建設(shè)的都是“人”這一個體，那么個體的屬性則直接影響建設(shè)的成果。大學(xué)是否會對社會產(chǎn)生貢獻(xiàn)，是否在運行之中合乎教育目的的要求，與人文主義教育息息相關(guān)。

三、當(dāng)前教育評價體系中重建教育倫理的必要性

中國現(xiàn)階段雙一流建設(shè)的評價體系大多來源于西方。這些評價體系的共同點是指標(biāo)評價，強(qiáng)調(diào)效率性、競爭性，卻忽略了可能隨之帶來的功利主義的危機(jī)及產(chǎn)生道德亂象的問題。再加上現(xiàn)行的評價指標(biāo)過于模式化，容易導(dǎo)致高等教育創(chuàng)新力不足，使教育系統(tǒng)變得固化，從而失去學(xué)術(shù)創(chuàng)新活力。另外，評價指標(biāo)偏重科研成績本身，忽略了學(xué)術(shù)成果向社會生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)換，使得高等教育機(jī)構(gòu)成為了一個獨立于社會的組織，忽視了教育建設(shè)中的社會責(zé)任問題。正是這一系列的教育倫理問題，導(dǎo)致了種種道德不規(guī)范現(xiàn)象的產(chǎn)生。

因此，在雙一流體系建設(shè)中確立“教育倫理”，不僅很有必要且迫在眉睫。筆者認(rèn)為從教育利益相關(guān)者的角度考慮，高校的“教育倫理”應(yīng)從教育機(jī)構(gòu)、教師團(tuán)隊、學(xué)生群體、社會環(huán)境等方面考慮。在教育機(jī)構(gòu)方面，應(yīng)避免“唯指標(biāo)化”傾向，創(chuàng)建一套適合自身發(fā)展的創(chuàng)新之路。在教師團(tuán)隊方面，應(yīng)避免“功利主義”傾向，不以論文的發(fā)表為最終目的，而是以積極的投身于服務(wù)于社會的科研與教育建設(shè)活動為考核目標(biāo)，主動提升自身的職業(yè)能力及道德素養(yǎng)。在學(xué)生群體方面，應(yīng)避免“功利主義”的盛行，相較于書面成績的提升，學(xué)生應(yīng)更加注重自身思想道德和人文素養(yǎng)的建設(shè)。在社會環(huán)境方面，應(yīng)避免“社會責(zé)任意識”的缺失，教育要服務(wù)于社會，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的優(yōu)秀人才，同時社會各界也應(yīng)對教育大力支持。確立“教育倫理”思想和意識正是從現(xiàn)階段的問題出發(fā)，在規(guī)避功利主義、模式化等問題的基礎(chǔ)上，注重教職人員的職業(yè)倫理與職業(yè)精神，并從內(nèi)外兩方面進(jìn)行促進(jìn)。于內(nèi)，建立教育倫理的體系與制度，將職業(yè)道德植入行業(yè)認(rèn)證。于外，建立社會監(jiān)督體系，共同促進(jìn)高校科研人員的職業(yè)道德提升，從而讓犯規(guī)、違規(guī)、作假等有違職業(yè)道德者在行業(yè)內(nèi)無立足之地。另外，將科學(xué)研究的轉(zhuǎn)換與對社會經(jīng)濟(jì)的提升具有切實的推進(jìn)力度的成果作為評選重點。因此，“雙一流”體系對高校進(jìn)行遴選判定的過程中，不能單單注重績效方面的評定，應(yīng)該從“教育倫理”的角度，來判定一所高校的發(fā)展方略是否具有價值性、社會性與戰(zhàn)略性。簡言之，所謂“教育倫理”即在“雙一流”高校評價中對高校的建設(shè)，應(yīng)以道德性、價值性為基礎(chǔ)，以社會性為目的，績效考核只是評價的手段之一，不是全部。

中國從“985”“211”政策的確立到現(xiàn)階段實施“雙一流”建設(shè)方針的提出，其根本目的皆是針對教育制度進(jìn)行改善而使其符合社會文化與生產(chǎn)力的發(fā)展需求，以求達(dá)到在教育活動中軟實力與硬實力并進(jìn)，從而提高國家的綜合國力。在教育制度的改革當(dāng)中，從教育思想到教育制度，從教育目標(biāo)到教育過程，教育系統(tǒng)的建設(shè)都應(yīng)合乎先進(jìn)的教育倫理規(guī)范，體現(xiàn)符合當(dāng)前時代發(fā)展的教育理念和教育倫理思想。因此，在實施和評價雙一流制度的同時，也必須直面現(xiàn)階段的教育倫理及目的應(yīng)用在教育建設(shè)和運行當(dāng)中是否具有合理性，尤其是教育倫理指導(dǎo)方面所存在的缺失與矛盾，對高校建設(shè)的科學(xué)性、道德性、價值性、社會性方面提出規(guī)范性要求，而這也正是高校雙一流建設(shè)當(dāng)中所可能需要解決的根本問題。

為了明確上述問題的產(chǎn)生原因，找到其解決辦法，筆者認(rèn)為有必要從中西方不同的教育理念進(jìn)行分析闡明。西方的教育理念是培養(yǎng)合格的公民，是從個人主義出發(fā)，注重道德規(guī)范、提倡個人的理性個性、權(quán)力、正義與自由的教育倫理思想；中國的傳統(tǒng)教育理念則注重人的成長與修煉，是從家國的集團(tuán)主義的觀念出發(fā)，注重人的仁愛、禮教、責(zé)任的教育倫理思想。西方的個人主義，導(dǎo)致個人在集團(tuán)行動的意識上，更多的依靠于維護(hù)整體秩序的制度、法律與道德法則的約束。而中國的集團(tuán)主義，則重視整體意識與思想對人的要求及對人的指導(dǎo)。西方自啟蒙時期以來的倫理思想注重個人的自由競爭、注重效率，而效率競爭的合理性主要依靠制度、法律、道德法則的約束與管制。與之相比，中國則注重人的反省與完善，提倡自我的進(jìn)步與發(fā)展以及個人對組織的責(zé)任意識，而非單純的個體間的競爭。因此，中國教育建設(shè)中的效率與競爭約束并不是來自于制度、法律法規(guī)，換句話說，也就是中國教育建設(shè)中的制度、法規(guī)、道德法則要滯后于效率與競爭原則，在并不完善的道德規(guī)則的約束下，必然會出現(xiàn)種種虛假、混亂的道德亂象。

在此社會語境下，當(dāng)高校的教育評價體系建設(shè)偏重競爭與效率時，學(xué)術(shù)剽竊、論文造假等道德規(guī)范問題必然產(chǎn)生。當(dāng)高校的教育評價體系建設(shè)偏重于對競爭效率的追求時，為了增加學(xué)術(shù)業(yè)績而無端剽竊他人的研究成果；為了短時期內(nèi)追求研究成果而不惜造假、花高價購買SCI版面等行為產(chǎn)生。而另一方面，高校的教育評價體系建設(shè)，因過于注重個體間的競爭，就會忽視教育的目的是對社會性的追求和貢獻(xiàn)。學(xué)術(shù)成果如果只單單追求論文的發(fā)表數(shù)量及發(fā)表論文的層次和級別，科學(xué)研究將只是紙上談兵的空談，而無法實現(xiàn)對社會產(chǎn)生實質(zhì)性的影響和貢獻(xiàn)。由此可見，在現(xiàn)階段的高校教育評價體系中存在競爭性與個體性、效率性與實用性等二律背反的因素。即當(dāng)對競爭性的追求增加時，對個體性的重視就會減少；當(dāng)對效率性的追求增加時，對社會實用性的重視就會減少。

四、對中國當(dāng)前教育倫理的反思及重建路徑依賴

中國當(dāng)前的教育倫理深受后工業(yè)時代（上世紀(jì)70—80年代）緣起的單向度觀念的影響。所謂單向度觀念，就是以理論知識、技術(shù)、信息、競爭為軸心，追求以客觀的信息、技術(shù)創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)效益等抽象的影響因子作為評價指標(biāo)。這樣的評價體系導(dǎo)致的直接結(jié)果便是理論知識的重要性超過了實際經(jīng)驗；科技精英成為社會的重點；技術(shù)成果是唯一的評價指標(biāo)；以理性規(guī)則代替直觀判斷；以現(xiàn)實功利代替未來潛力。這種評價體系具有重功利輕情感品質(zhì)和重短期效益輕長遠(yuǎn)發(fā)展的特征。丹尼爾·貝爾（1973）認(rèn)為，當(dāng)社會依賴技術(shù)和技術(shù)創(chuàng)新的程度越高，社會體系中惡的“不定因素”也就隨之出現(xiàn)并愈發(fā)增加[8]。應(yīng)該承認(rèn)，中國當(dāng)前的教育評價體系正日益全面，然而依然未能建構(gòu)起系統(tǒng)化的基于教育倫理角度的考察。王正平（2018）認(rèn)為，迄今為止，雖然在倫理學(xué)界或者教育學(xué)界人們還存在一定爭議，但隨著中國和世界教育實踐活動的深入，越來越多的人開始認(rèn)識到探討與教育有關(guān)的倫理道德問題的重要性[9]。

1.對當(dāng)前教育倫理反思的哲學(xué)透視

依筆者之見，對中國當(dāng)前教育倫理反思的哲學(xué)透視可以從以下三個維度入手。

（1）去原子化

西方哲學(xué)的原子論認(rèn)為一切事物都是由微小的固體組成，原子是一種最后的不可分割的物質(zhì)微粒。由原子化延伸而出的社會主體便是個人自由主義。它是現(xiàn)代性社會語境及生活敘事中的主體間關(guān)系，原子化的交往關(guān)系催生出自由主義文化的現(xiàn)代社會。俞可平（2015）原子化理論從方法論上來說，直接導(dǎo)致個人自由主義，其出發(fā)點是自我和自利，個人成為分析和觀察一切社會問題的基本視角[10]（P3）。經(jīng)由倫理學(xué)的角度審視，麥金太爾斷定，承載原子化個人的現(xiàn)代社會文化與相應(yīng)的道德啟蒙籌劃必定失敗。按照他的理解，我們賴以為系的社會背景的核心在于，“一種背景就有一個歷史，而個體行為者的諸歷史不僅定位于而且不得不定位于這個歷史的范圍之內(nèi)，因為沒有背景及其歷時變化，個體行為者及其歷時變化的歷史將是不可理解的。”[4]（P261）顯然，因為這種自我與社會、自我與歷史相分離的原子化模式抹去了人生活的背景，使人無法有效闡釋并理解自身所處的社會、歷史、文化、傳統(tǒng)等因素。因此，去原子化成為亟待展開的倫理向度。與原子化相對應(yīng)的便是利他與責(zé)任。利他與責(zé)任的倫理應(yīng)成為當(dāng)前教育中的倫理建設(shè)重點。以人的發(fā)展為重點，促進(jìn)社會的整體和全面的和諧發(fā)展應(yīng)成為高校肩負(fù)的社會責(zé)任。

（2）去功利化

當(dāng)前功利原則早已從經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域溢出，影響到了倫理關(guān)系和道德評價。盡管功利主義宣稱其追求最大化的社會利益和最大多數(shù)人的幸福，但事實上這種扮相高尚的功利主義規(guī)則自形成之時就是為個人利益服務(wù)的。這利益雖被功利主義倫理學(xué)家轉(zhuǎn)述為值得人人追求的“普遍福利”，卻依然掩蓋不了其“不是把類的權(quán)利賦予自由的、意識到自身和創(chuàng)造自身的人，而是賦予粗野的、盲目的、限于矛盾的人”[12]（P105-106）之初衷。當(dāng)然，祛魅后的倫理規(guī)則除了逐利外或許還帶來了令人神往的自由，不過馬克思告誡過我們“不要一聽到自由這個抽象字眼就深受感動！這是誰的自由呢？這不是一個人在另一個人面前享有的自由。這是資本享有的壓榨工人的自由”[12]（P757）。如此看來，現(xiàn)代社會交往所依賴的功利主義原則和相應(yīng)價值體系先天不足，絕非一種解放人的道德武器，而是一種束縛人的經(jīng)濟(jì)枷鎖。因此，尋求超越功利化的倫理路徑也成為需要深思的重要問題。

（3）去規(guī)則化

由羅爾斯的正義論所引發(fā)的規(guī)則和規(guī)范倫理是當(dāng)代倫理學(xué)的主流范式，然而規(guī)則的構(gòu)造絕不代表人們的道德思維方式應(yīng)當(dāng)隨之被規(guī)則化，相反，規(guī)則之下的美德更值得重視。威廉斯（Bernard Williams）認(rèn)為，蘇格拉底問題——一個人應(yīng)該怎樣生活——是可以追溯到的關(guān)于道德哲學(xué)的最佳起點。關(guān)于這個對人的生活方式的發(fā)問，“希臘人有這樣的深刻想法：這個問題問的一定是人的整個一生：良好的生活必須是這樣一種生活——到生活結(jié)束的時候，人將看到這一生過的是良好的生活”[14]（P9）。即使我們今天不再延續(xù)希臘人的評價方式，但倫理學(xué)依然需要反思并回應(yīng)這個問題。與麥金太爾致力于追尋美德的訴求相呼應(yīng)，從某種意義上說，當(dāng)前高校之于社會的角色，恰如費希特筆下的民眾道德教師，其“真正的、獨特的職責(zé)是做出好的榜樣。他不是單獨為了自己，而是為了整個共同體才這么做的；他是共同體的代表”[15]（P368-369）。

2.教育倫理重建的路徑依賴

在自由主義、功利主義及規(guī)范模式的教育評價體系環(huán)境下，教育建設(shè)必然會偏重于效率性、競爭性，而造成個體性與社會性的缺失。長此以往，中國傳統(tǒng)倫理中所提倡的公正、公平、仁愛、合作將得不到良好的發(fā)展與傳承。而高等教育也會在一味追求效率和競爭的實踐中迷失方向，忽略了高等教育是以人為出發(fā)點的教育目的，以對社會作出貢獻(xiàn)為最高價值。高校作為一個由人構(gòu)成的組織，不可能成為獨立于社會而存在的象牙塔。高等教育的發(fā)展離不開社會各界的支持，社會的發(fā)展可以促進(jìn)教育的發(fā)展，同樣教育的進(jìn)步也應(yīng)為社會作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。高校應(yīng)積極主動地提高自身建設(shè)活動的價值性與社會性，積極踐行道德規(guī)范，從而促進(jìn)中國教育的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，為了解決現(xiàn)階段高校建設(shè)存在的問題，必須明確“道德規(guī)范”的重要性，特別是在當(dāng)前高校的雙一流建設(shè)中，“道德規(guī)范”是基礎(chǔ)，對社會的責(zé)任與貢獻(xiàn)是目的。沒有以“道德規(guī)范”為前提的約束，則個人的成長、對社會的責(zé)任與貢獻(xiàn)、促進(jìn)社會的良性發(fā)展則無從評價。另外，高校教育建設(shè)評價體系不應(yīng)照搬西方的教育評價模式，更不能急功近利地追求結(jié)果，而應(yīng)充分結(jié)合自身歷史傳統(tǒng)文化思想及現(xiàn)實社會語境挖掘自身特色，提升自身水平。因而，可以從中國傳統(tǒng)倫理思想出發(fā)，弘揚中國傳統(tǒng)倫理思想中的利他主義，及家國思想（社會責(zé)任）。那么，作為高校“利他”應(yīng)該施利于何人？“社會責(zé)任”又該對誰負(fù)責(zé)呢？由此，就需要分析高校的利益相關(guān)者們[16]。

高等教育的目的在于為社會培養(yǎng)人才，創(chuàng)造促進(jìn)社會進(jìn)步的研究成果。所以，高等教育的發(fā)展離不開社會各界的支持，同樣的，高等教育也要對社會各界負(fù)責(zé)。所以，高校雙一流的建設(shè)指標(biāo)不應(yīng)只局限于研究成果本身，不應(yīng)只注重于論文發(fā)表的數(shù)量，更應(yīng)該建立以創(chuàng)新質(zhì)量和貢獻(xiàn)為導(dǎo)向的績效評價體系，準(zhǔn)確評價科研成果的科學(xué)價值、技術(shù)價值、經(jīng)濟(jì)價值、社會價值、文化價值[17]，注重利益相關(guān)者對其教育的評價，及高校自身對利益相關(guān)者的貢獻(xiàn)。

這些利益相關(guān)者們對高校的師資建設(shè)、社會貢獻(xiàn)、科學(xué)研究、人才培養(yǎng)甚至是財務(wù)皆具有監(jiān)督作用。所以，在將道德規(guī)范引入高校教育評價體系建設(shè)的同時，更應(yīng)該積極主動地去聽取利益相關(guān)者的評價，實現(xiàn)對利益相關(guān)者的利益需求。另外，由于現(xiàn)行評價指標(biāo)內(nèi)容過于具體化與模式化，導(dǎo)致了高校建設(shè)陷入僵化從而失去創(chuàng)新活力。針對此問題，在引入“道德規(guī)范”的同時，給出高校道德規(guī)范的建設(shè)方向，卻不限制建設(shè)的具體方式方法，鼓勵以創(chuàng)新的方式建設(shè)道德規(guī)范與社會責(zé)任，以期一個充滿活力與創(chuàng)造力的教育評價建設(shè)體系。

此外結(jié)合當(dāng)前現(xiàn)實語境與生活敘事來看，中國傳統(tǒng)倫理思想所追求的是效率性、個體性與競爭性、社會性的均衡發(fā)展。因此形成完善的教育倫理視角，離不開對中國傳統(tǒng)倫理思想的解讀。在這里筆者想著重強(qiáng)調(diào)的是中國傳統(tǒng)倫理思想中的“利他主義”。

“利他行為”以如下幾點為特征[18]：（1）以幫助他人為目的；（2）不期望有精神或物質(zhì)的獎勵，例如榮譽(yù)或獎品；（3）自愿的；（4）利他者可能會有短期損失，但卻獲得長遠(yuǎn)利益。其中第（2）是利他行為的主要特征。也就是說，利他行為可能有不同的動機(jī)，其中有些行為是以利他為手段、以利己為目的；有些行為有微妙的利己動機(jī)；有些是純粹意義上的利他思想，即為他人的幸福而助人，絲毫沒有想到自己的得失。

總之，筆者建議的教育倫理視角，其核心應(yīng)為利他與責(zé)任。其并不是一味地追求大無畏的個人奉獻(xiàn)，而是在對他人、對社會的服務(wù)中實現(xiàn)個體的價值，實現(xiàn)對個體性與社會性的追求。另一方面，利他主義也要求高校不能只是獨立于社會的象牙塔，更應(yīng)該主動走向社會，服務(wù)于社會。

五、結(jié) 語

綜上所述，筆者認(rèn)為中國在當(dāng)前的教育評價體系建設(shè)過程中，不應(yīng)照搬西方的教育與評價模式，應(yīng)結(jié)合自身歷史文化傳統(tǒng)哲學(xué)思想及現(xiàn)實社會語境，挖掘與培孕自身的教育特色、民族特色。不應(yīng)只著眼于眼前短期的利益，更應(yīng)該以長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略性視野來規(guī)劃與實施高校的建設(shè)與發(fā)展。不應(yīng)只注重于對研究業(yè)績、論文數(shù)量等競爭性、效率性的評價，更應(yīng)該凸顯高校對社會的責(zé)任意識，注重高校對于社會服務(wù)力及社會影響力的不斷提升。高校應(yīng)當(dāng)通過雙一流體系的建設(shè)實現(xiàn)其服務(wù)社會的使命與責(zé)任，

構(gòu)建現(xiàn)代教育倫理，在現(xiàn)代教育倫理思想的指導(dǎo)下構(gòu)建道德規(guī)范，并強(qiáng)化道德規(guī)范對高校建設(shè)的指導(dǎo)。如前文提到，目前的高校雙一流建設(shè)過程中，存在著競爭性與個體性、效率性與社會性兩對相反關(guān)系。通過對道德規(guī)范的強(qiáng)化與制度建設(shè)，通過內(nèi)外部利益相關(guān)者的評價與監(jiān)督，可以在這兩對相反關(guān)系中尋找一個統(tǒng)一的結(jié)合點，繼承與弘揚中國傳統(tǒng)倫理思想中的利他主義，服務(wù)于利益相關(guān)者，貢獻(xiàn)于社會，造福人類。