超越“知識本位”桎梏，促進學生經驗積累與數學思考

江蘇省邳州市實驗小學 薛 莉

數學學習的目的是獲取知識、形成能力，然而，知識的傳授與獲取及能力的鍛煉與提升，應追求過程的科學性與情感性。為此，教師要超越“知識本位”桎梏，努力改進教學設計，優化學習過程，將培養學生探究學習的習慣與數學思考放在重要位置。

一、通過自主體驗、發現，促進學生經驗的積累與升華

有效的數學學習離不開經驗作為支撐，經驗乃學生成長之需要和載體。教學過程中，教師要格外重視學生數學活動經驗的積累，并采取有效策略引領學生去真正經歷，借此促進經驗的生長、積累與升華。

通過多年的教學實踐，筆者認為數學知識應拒絕灌輸，多鼓勵與引導學生自主發現，以促進經驗積累與升華。處于不同學段的學生，其數學活動的經驗水平是不同的，針對同一教學內容，不同層次的學生的活動經驗亦存有差距。因此，課前準確把握學生經驗生長的起點，有助于使教師的教學設計更具針對性和適切性。在新授課上，面對某一內容，在導入環節，教師要盡可能少講，而讓學生先自主閱讀課本或進行相關操作，再進行討論交流，借此分享學生的已有經驗，為下一步深入學習作好鋪墊。例如，教學“圓的認識”，為了促進學生活動經驗的積累，筆者先要求學生進行初步操作：嘗試著借用相關的工具在紙上畫圓。學生對動手操作活動頗有興致，筆者發現，他們大多使用圓規來畫，也有的使用瓶蓋或多功能塑料尺中的鏤空的圓形來畫。之后，筆者組織學生交流，說說自己的初步發現。有的說自己用圓規來畫圓，一只腳要固定不變，這只腳所在的位置是“圓心”，兩只腳之間的距離叫“半徑”；有的說在同一條直線上半徑構成了“直徑”，直徑是半徑的2 倍；還有的說除了圓規可以畫圓，還可以用瓶蓋、硬幣來畫圓……學生興奮地說出自己的發現，盡管有的學生表述不是太科學，但這是他們的“經驗之談”，這為在后續學習活動中進一步升華經驗奠定了基礎。

事實證明，一味的灌輸往往會泯滅學生探究的興趣與熱情，而給予學生探究發現的時空，則會調動他們的興趣，激發其潛力，使之滿懷期待地投入到學習活動中，去獲取刻骨銘心的體驗。

二、指導學生開展自主探究與合作交流，培養學好數學的自信

學生是課堂的主人，探究是其天性，教師切不可剝奪學生探究的權利，將概念、公式、法則及運算定律等數學知識蒼白無力地向學生“和盤托出”。教師要善于設計開放式的學習活動，引導學生去自主探究與合作交流，在思維碰撞與接納中，實現對知識的理解與內化，從而培養學好數學的自信。

上述教學過程擺脫了“知識本位”的桎梏，沒有將計算的規則直白地告訴學生，而是引導學生自主嘗試、發現，當認知出現沖突時再進一步予以點撥，鼓勵學生通過交流進行思維碰撞，在互動中獲取關于計算法則的知識，理解算理與算法，從而將學生的思維向一定的深度引進。

三、鼓勵學生善于發現和提出問題，并對過程和結果給予科學評價

問題能夠驅動學生的思維，提出一個問題比解決一個問題更重要。課堂上應注重培養學生發現和提出問題的能力。這種教學思想體現了由“知識本位”轉向對“學習過程”的關注與重視。

首先，教師要善于創設富有生動性和情趣性的場景，激發學生的好奇心，使之提出有質量的數學問題，并借助自主思考或小組合作學習，實現對相關知識的建構。當然，要實現這個目標，教師要相機向學生滲透如何根據場景或情境來發現和提出問題，并適時地進行啟發與點撥。其次，教師要將培養學生發現和提出問題的習慣與能力貫穿于整個課堂教學之中。為此，教師要精心設計教學活動，在數學知識的發生、形成及實踐應用的過程中，恰到好處地設置認知沖突，從而引導學生意識到認知的不平衡，進而發現并提出相應的解決問題的路徑、策略或方法。再次，教師要對學生發現和提出問題的過程和結果給予科學的評價，借助積極評價讓學生的思維與表達有一個準確的方向，克服“從眾”心理，適時地引導學生轉換思想，調整思維方向，提出更有價值的問題，促使思維不斷走向深入。比如，教學“長方形和正方形的特征”，在探究兩種圖形都有4 條邊且對邊相等、都有4個角且都是直角之后，有學生提出：“是不是四邊形只要對邊相等，4 個角都是直角？”此時，面對學生提出的這個問題，盡管課前筆者沒有預設到，但還是熱情地給予鼓勵，并引導學生在課后通過作圖來驗證這一說法是否正確。

綜上所述，數學課堂教學應摒棄應試教育那種急功近利的思想，要從“知識本位”中擺脫出來，真正將培養數學能力與數學學習興趣放在首位，切實貫徹“以人為本”的思想，促進學生的經驗積累與數學思考。