閱讀與習作教學的內外聯通策略

于者良

我們的小學習作教學，正如一個龐大的網絡，涉及學生的學習、生活等，它不是單一、孤立存在的，而是與閱讀緊密相連，密不可分的整體，但它們之間需要有效的“聯通”。課內閱讀相當于固定網絡，具有穩定性和必要性;課外閱讀相當于移動網絡，具有靈活性和可變性。

讀寫不分家，閱讀與習作應該是互相聯通，融為一體的。寫作離不開閱讀，閱讀同樣也離不開習作，兩者密不可分。小學語文學習首先解決的是學習語言、積累素材的閱讀問題，然后是學會表達的過程，由閱讀向書面表達過渡。閱讀是學生習作的鋪路石，而寫作素材、寫作靈感、寫作方法除了來源于直接的生活體驗外，往往又來源于閱讀中的間接感受和領悟。

一、課內閱讀與習作的“內聯”

閱讀與寫作應該做到內外兼顧，課內得法，課外得益。 “教材無非是個例子。”課內閱讀是習作教學內部聯通的支點。

（一）關注名家名篇的表達價值點

在閱讀教學中，老師要多關注名家名篇在詞句篇章等表達層面的習作價值點，聚焦詞句的選擇運用、表達效果。尤其是精讀課文的教學，引導學生從中習得表達秘妙，由字詞走向篇章，由若干個可教可學的能力訓練點構建而成，可以通過多樣化的訓練達成目標。老師要多一點寫法意識，多從表達的角度進行文本解讀，去發現作家的行文風格，引導學生去感悟領會、去學習模仿、去運用表達。

在小學語文教材中，有“人民藝術家”老舍先生的許多文章：《母雞》 《貓》《北京的春節》《草原》《林海》《趵突泉》等， 以小見大，俗而能雅，清淺中有韻味，從而表現出作家獨具的個性色彩，而這些個性色彩正是我們需要關注的價值點。同樣的一位作家，不同的名篇佳作在小學語文教材中既有一些共性的寫作表達方面的價值體系，也有著不一樣的特色，因為年級不同，編者在選擇教材篇目時會有所側重。比如：《貓》側重觀察發現和情感體驗、語言生動有趣;《母雞》側重作者口語化的語言風格，對比手法的運用;《趵突泉》側重具體形象的描寫與觀察想像;《草原》側重把握文意的恰切表達，文章的謀篇布局;《林海》側重框架建構，主旨掌握;《北京的春節》特色在于它的文字之美：重復之美，姿態萬千;修辭之美，恰當貼切;細膩之美，沁人心脾;留白之美，韻味無窮;《養花》側重結構布局合理，層次清晰分明，對比變化鮮明。

閱讀與習作的內部聯通，不同年級、不同課文、不同作家，聯通點是不一樣的。

四年級聯通的重點在于感悟老舍先生的平實（口語化）化、幽默化和形象化的語言，學習動物觀察描寫的方法，而五、六年級則側重于謀篇布局，文章結構。教學中只有抓住這些名家名篇在表達層面的價值點，習作教學才會有價值。

（二）挖掘例文中的習作訓練點

讀寫結合的前提是老師要學會去挖掘例文中的習作訓練點，每一次的習作訓練，不管是片段練習還是篇章訓練，教師都應該有一個明確的訓練目標，直接指向學生的能力發展，最終達到提高學生綜合能力的目的。并針對不同年段的不同訓練目標制定教學計劃：一年級重點聚焦“完整句子”，引導學生規范化寫句;二年級聚焦核心是寫句組，而且是連貫化寫句;三年級聚焦核心是構段能力，進行有序化構段的訓練;四年級聚焦核心是謀篇布局能力，指導學生組織構篇;五年級聚焦核心是結構化能力，指導學生進行結構化表達訓練;六年級聚焦核心是主題化表達能力的訓練。不同年段的教學目標不同，采用相應的教學策略和教學手段，讀寫結合的角度也不一樣。

比如：三年級上冊《槐鄉的孩子》：八月，天氣熱。雞熱得……狗熱得……蟬熱得……槐鄉的孩子……

這一段落，緊緊圍繞“天氣熱”這一關鍵詞語，從“雞、狗、蟬、槐鄉的孩子”幾個方面來展開敘述，這是典型的總分段落的寫法，對于三年級學生來說，可以起到復習鞏固作用的。

再比如：五年級上冊《開國大典》，作者通過先寫毛主席的言行，再寫群眾的言行，運用點面結合的寫法，讓讀者感受到開國大典儀式中那種激動人心的場面。這一學段，閱讀和習作的聯通點就是段的訓練，可以引導學生學習遷移“運用點面結合，學習場面描寫”，進行學校運動會、以書易書活動、大課間展示活動等的場面描寫。

課文中的讀寫結合點，老師應該敏銳地發現并善于挖掘，根據學情進行讀寫訓練，學生的習作水平一定會不斷提升。

二、課外閱讀與習作的“外通”

課內閱讀與習作的聯通好比學生在游泳池里學游泳，那么課外閱讀與習作的聯通可以說是在江河湖海里自由自在游泳。

（一）圍繞主題，延伸拓展閱讀

現行小學語文統編教材每個單元都是按“人文主題”和“語文要素”雙線主題的體系編排，從語文要素的層面審視，每一組課文閱讀的主題相對集中。目前，“語文主題閱讀”實驗的開展和研究已漸成趨勢，同一主題內容學生理解片面、理解有困難、理解有偏差，通過主題化的閱讀、主題單元的深化拓展和延伸，主題內容就會豐富，主題表達肯定豐盈，理解必然比原來到位。

在閱讀教學中，老師既要有主題拓展的加法意識，做到“1+1”，讀一篇帶一篇、或者“1+X”，讀一篇帶多篇，讀一篇帶一組，甚至做到讀一篇帶一本;也要有巧妙的減法思維，學會取舍，大膽地用教材教，對教材的內容進行整合，將同一主題的內容可以集中起來教學，既節省教學時間，又突出主題。老師要相信學生的學習能力，放手讓學生去自主閱讀，引領學生從課文走向語文，從課內閱讀走向課外閱讀，由有限的課外閱讀文本引向更加廣闊的主題學習。語文學習不應該單單是學習課文，也不是簡單地找出幾篇與之相關的課外閱讀資料，推薦給學生去讀，而是應該根據單元主題課文的形式、內容、人文主題、語用訓練點等方面的要素延伸出去，進行合理地、科學地、藝術性地整合，這些材料的選擇應該有高度的相似性、主題性、切合性，同時還應該具備一定的閱讀情緒的遷移和閱讀導向的引領。

比如：六年級上冊“認識魯迅”這一主題單元，作者選取《少年閏土》 《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人——紀念魯迅有感》。這一組文章作者不同、文體不同、內容不同，從不同角度引導學生去認識魯迅，走近魯迅，但從閱讀的量上來看還顯不足，形式也顯單一，可以從文本量上圍繞主題學習進行適當的補充，為學生提供一定的與魯迅先生相關的、適合學生閱讀的資料，引導學生展開閱讀，還可以給學生推薦關于魯迅的電影、戲劇、民間故事等，從多個層面進行有效地閱讀，這樣可以豐富學生對魯迅的認識，讓魯迅的形象在學生的心目中逐漸豐滿起來。

（二）根據文體，比較深化閱讀

小學語文教材中，選編課文的文體比較豐富，有兒歌、童話、故事、寓言、兒童詩和必背的古詩，也有敘事性、議論性、抒情性的文章，分散在各個不同的年段教材中，由簡單到復雜、由感性到理性，不同學段強化的文體意識不一樣，閱讀理解的要求也不相同。閱讀教學中聚焦、強化文體意識，并非教學“文體知識”。小學生沒有必要知道什么是“文體知識”，只是教師在教學中要根據文體的不同，確定教學目標，安排教學內容，突破教學的重點和難點。因為課內主題化閱讀的篇目有限，對于文體意識的強化，勢必需要課外閱讀來彌補。老師可以根據文體，對課外閱讀的篇目進行篩選、甄別，推薦給學生進行比較深化閱讀。

比如：統編教材三（下）第七單元的人文主題是“大自然的奧秘”，同一主題的三篇文章文體完全不同，《我們奇妙的世界》是英國作家彼得·西摩寫的散文、《海底世界》是一篇科學小品文、《火燒云》選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》，同一主題通過不同文體來呈現，讓學生對文章的形式有初步的認識。那么，文體需不需要關注？肯定需要。而語文要素又是統一的：（1）了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的;（2）借助關鍵語句概括一段話大意。只不過在三篇課后習題中提出的要求又是不一樣的：第一篇散文的語文要素是抓住關鍵詞語，學習整合各種信息表現世界的“奇妙”，體會從“極普通的事物”中找到美;第二篇科學小品文則是要求了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的，然后初步學習整合信息;第三篇小說的功能是抓住事物的特點，通過合理的想像寫生動、寫形象。三篇不同文體的文章所承載的任務是不同的，同時又是循序漸進的。

接著，老師進一步比較深化閱讀，對這一主題的內容進行拓展延伸，補充“語文主題學習”叢書三（下）《我們的世界》的相關文章——童言的散文《霞光》、張慶和的詩歌《火燒云》、葉永烈的詩歌《地球什么樣》、前蘇聯作家比雅杜里亞的小說《世界的邊沿在哪兒》等，這些推薦的作品文體不同，有國內的，也有國外的，通過比較閱讀，既感受同類文體文章的不同表達方式，又感受同類文體的共性特點。每一種文體，因其表達的方式不同，解讀的策略也應有異，學生學習的方式就要根據文體的不同而變化。

閱讀和寫作既要從課文主題閱讀的內部進行關聯，更重要的是打通課外閱讀的外部聯系。只有把閱讀和寫作的內部機理聯通起來，閱讀才不再是簡單的閱讀，習作也不再是復雜的作文。