好課未必“好看”

劉國輝

什么是好課？或者說“課怎么上才算好”？是一個龐大的話題，學者有學理的標準，教師有常規的認識，學生有自我的感覺。

我們曾經一度對“緊扣教材”“課件準備充分”“教學流程完整”“語言流暢華美”等孜孜以求，曾經對天衣無縫、一帆風順的課給予熱烈的掌聲，曾經對一節課教師講完結束語正好下課鈴聲響起而贊不絕口，曾經為一節課的板書工整得像書法一樣精美，語言華美得像散文詩而五體投地。

的確，這樣的課很中看、很“完美”，有極強的觀賞性和表演性。“走穴”名師的授課，大都具備這個特征，否則，會被誤認為“徒有虛名”，并因此而失去許多“觀眾”。

但深究一下，不難發現，這樣“精彩而又近乎完美”的課，完全是在教師的“操縱”下一路走下來的。說白了就是學生奔跑在教師提前預設的跑道上，晝夜兼程，環環相扣，在規定的時間和規定的范圍內做著教師規定的動作，學生很少有自己的選擇和表達，學生的存在不是為了自己的學習，倒是為了“配合”。

好課往往是不好看的。崔巒老師曾強調，一路順暢的課不一定是好課，在課堂上學生磕磕絆絆地經歷由不知到知，由知之不多到知之甚多的過程，才是真正地使學習發生。特級教師陸波在《教語文其實很簡單》一文中也強調：“中國式語文老師，你不過是把教參的觀點照本宣科地灌輸給學生，全無創見，更乏膽識，講什么講呢？”“要自己明白：講啊是白講;讓學生發現：看了還想看。”“學生自看一遍課文，有想法;再看一遍課文，有收獲;進一步參看課外同文，有滲透。教師講一節課，學生有想法變得沒想法;教師講第二節課，學生浪費了兩節課;白癡語文老師把一篇課文講到第四節課，學生和這樣的語文老師有深仇。”

可見，只有真實的“學習行為”發生，無論多與少、快與慢，才有可能是“好課”。

那么，怎樣讓學生的學習真正發生？內容和方法很多，但起碼應注意以下幾點。

1.教師應成為學生學習真正發生的“串聯”者。

葉圣陶先生曾經指出：“參觀老師教課，要看老師是不是善于啟發學生、引導學生，要看效果如何，學生是不是真有所得，所以不能光看老師唱獨角戲。聽到有人說，聽某老師講課簡直是最高的藝術享受。我不大贊同這個說法，欣賞藝術要到劇院去，到音樂會去。”從葉老這個角度拓展開去看，我們平日所說的“教師是導演”這個說法也是值得畫一個問號的——導演是一部作品的藝術總負責人，他有權利硬性要求演員怎么去演戲，從而體現他的意圖。而課堂不是劇場，學生不是演員，教師不能要求（事實上也做不到）學生亦步亦趨地跟著自己的“劇本”（教案）去學。

曾聽過叢智芳老師來我校執教過的一篇課文——《桂花雨》。采取的主要教學流程是：將全班分成若干學習小組，以問題為導向，小組內個體成員自學——小組內成員之間交流——全班交流。課開始就拎出課文最后容易被忽視的一句——“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”，讓同學們比較家鄉和杭州桂花究竟哪里的香，在課文中找出相應的句子并說明理由。這樣，學生抓住這一文眼，激情迸發，盡情地讀，盡情地畫，盡情地寫——他們時而沉思、時而朗讀、時而請教同伴。教師沒有過多語言，只是像“談話”節目的“主持人”，在學生學習過程中遇到困難或者一個學習任務完成需要新的認知沖突時，進行一下“串聯”，以教師的智慧啟迪學生的思維，讓學生走向臺前，展現他們的想法。例如，當小組內同學出現了兩種意見，學習受阻——究竟是家鄉的桂花香，還是杭州的桂花香？老師一句簡單的提示：“你們可以‘回到家鄉去看看嘛。”于是學生又重新回到全文去閱讀，經過一番揣摩，學生恍然大悟，雖然家鄉的桂花樹少于杭州的，但家鄉的桂花卻有著很多的“故事”，所以，給母親的感覺是家鄉的桂花更香。最后，經過學生的自我研讀，學生的書上滿滿當當的體會。在每個小組內形成共識后到全班交流時，教師所形成的板書也是“生成性”的（絕不是預設的精致）。

2.教師要善于設計挑戰性的問題。

還以《桂花雨》為例。我們通常的教學多是這樣設計：

閱讀關于寫桂花的句子，進行批注，談自己的感受。

這篇課文表達了作者怎樣的感情，你從哪些詞句看出來的？

為什么母親說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”？

你從哪里體會到母親對家鄉的懷念？

照理說，上述設計并沒有太大毛病，但是問題既零碎，又平淡，沒有挑戰性，很難激發學生思維的波瀾。叢智芳老師是抓住母親所說的那句話這個看似簡單的問題，卻讓學生沉到文本當中去，從而專注于探秘了。探秘過程中，產生認知沖突，一遍又一遍去回顧閱讀，去咬文嚼字，去有感情朗讀，去傾聽，去質疑。學習過程變成了自然而然的生活。

為什么說這個問題是挑戰性的問題呢？因為從文本內容來看，本來杭州的桂花樹要多于家鄉的樹——有一處小山，全是桂花樹——香飄十里，肯定杭州的樹要香于家鄉的，而母親卻說家鄉的要強于杭州的——抓住矛盾沖突。這個問題看似簡單，實則不簡單，它好就好在源自文本，全覆蓋文本，在無疑處生疑。從理論上來說，是科學價值和審美價值的沖突，是人生真相與假象的沖突，揭示出母親懷念家鄉的強烈思想感情。

3.設計“真合作”的過程。

“合作學習”一直被視為課改的亮點之一。小組合作學習，運用得好，有利于提高學習效率，實現同齡人的互教。但不少教師總是抓不住合作的實質，將合作學習僅僅當作落實新課程理念的“標簽”。具體表現在幾個方面：一是小組討論 “裝飾化”。如，當教師宣布小組討論開始后，前排學生便“唰”地回過身去，四人小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么，幾分鐘過后，教師宣布“停”，學生立即安靜下來，站起來一張嘴便是“我怎么怎么看”，教師在提問題時也說：“你認為如何如何？”……在這里，教師關注的仍然是個體行為，表面上“合作”，實質上是“各自為戰”。二是問題設計“淺表化”，造成學生學習的假象。表現在問題出示以后，學生馬上就能從書上找到現成的答案，甚至順口答出，老師卻置若罔聞，還要安排合作。三是合作過程“點綴化”。學生圍在一起不到幾分鐘，有的同學連問題是什么還沒弄明白，老師已經宣布討論結束。這實質是在做給聽課者看的。

好的課未必一定課課有“合作”，一旦“合作”必然是有效的、必須的、能引導學習行為深化的，在操作中至少應注意以下幾點：

（1）學習畢竟是一種個體腦力勞動，有不可替代性。因而，合作之前，必須先自主學，有自我的看法和視角。合作學習的前提在于獨立學習，自查與自省是任何學習都不能替代的學習程序。只有讓學生提前進行自學，準備得充分，在交流的時候才會有針對性，也才會有話可說。正如葉圣陶先生所說：“如果準備不充分，往往會與虛應故事的機會一樣，或是等了很久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生發表什么，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。”

（2）合作中是探究“不懂”問題的過程。佐藤學先生認為：“在學生們‘互相說的過程中，你是很難發現真正的學習的。為什么呢？簡而言之，‘互相說是學生在表達已經明白的事情，……我認為，合作其實是對‘不懂的事情進行探究，所以對于已經明白的事情，就不要再讓學生重復表達了，那樣不會對學生的學習有所幫助，反而讓學生的學習處于膚淺狀態。”

（3）合作是平等的互相“學”的過程。在以往的小組合作中，我們習慣于成員要有明確的分工。即小組要安排一名小組長，誰做重點記錄，誰做中心發言，誰做補充，提前明確下來。因為有了小組長，自然就形成了“上下級”關系。要知道，學習的上下級關系是不利于學習的，尤其是那些學習相對滯后的學生可能是沒有發言權的。我們追求的是，在學習中，不是理解的相同，通過不同的見解交流，學生之間才能得到學習。佐藤學先生指出：“千萬不要形成會的學生教不會的學生，而是要換一種說法，要讓不會的學生去問會的學生。讓學困生自己問問題，本質是完全不一樣的。”讓學困生主動地去問，那么，會的學生在給不會的學生講解的時候既要整理自己的思維，又要組織語言進行恰當地表達，同樣也是他繼續成長的過程，這樣，雙方都處于主動地位。所以，小組內構成相互學的關系后，不但能保證學優生的學習權利，也能保證學困生的學習權利。

或許，這樣的課盡管沒有多少觀賞性，但真實的學習行為發生了，這難道不是好課？