生長型課程：走向課程整合

王昌勝 易華琴

“未來學校行動研究”是北師大中國教育創新研究院未來學校研究中心的研究項目，由劉堅教授提出并任首席指導專家，由“我們工作室”實施，目標是“創辦有未來的學?！?，宗旨是“以研究推動學校變革。”目前，“我們工作室”結合核心基地學校的十年的實踐，已梳理出可操作、可復制、可傳播的階段性成果，在學校治理、教師發展、課程建設、教學方式、德育路徑、評價體系、空間規劃等方面形成系統。

課程是品牌學校的核心競爭力。從廣義的角度來說，課程即一切學校教育活動的總和。對于課程，我們的基本觀點是：

第一，學校除了課程沒有其他，如果說還有其他的話，那就是課程支持。足見課程在學校教育中的地位及重要性。

第二，多元化和選擇性是課程建設的方向。提供豐富的課程供孩子們選擇，更有利于學生成長，也有利于學生找到自己的發展方向。

第三，課程應由割裂走向融合。當我們將“完整的人”作為培養對象時，不再以知識為唯一目標，以往相互割裂的、如蜂窩煤（孔只是朝上下發展，橫向之間不融通）一樣的課程結構，不利于學生整體素養的提高。課程開發應該由蜂窩煤式的課程走向井水式（相互滲透、融會貫通）的課程。

在課程建構中，我們按國家“發展學生核心素養”的精神，將育人目標與課程建設進行統整。我們提出“做一個‘受歡迎有力量的人”的育人目標，“受歡迎”指向必備品質，“有力量”指向關鍵能力。“受歡迎”（必備品質）涵蓋同理心、責任心、愛國心三要素，“有力量”（關鍵能力）涵蓋學習力、理解力、生長力三要素。圍繞6個（三心三力）核心要素，我們細化為12個關鍵詞：誠信，仁愛;擔當，奉獻;明理，友善;健康，向上;思考，創造;溝通，合作。依據學生發展核心素養，來定位學校課程目標描述。比如，對于責任心的描述是：認識我與社會的關系;積極參與社會活動，弘揚正氣;愿意做出力所能及的貢獻。然后引導教師將國標基礎課程、學科拓展課程和綜合實踐課程相關的內容，與學生發展核心素養建立關聯。

如圖所示，課程的建設和開發圍繞育人目標，一圈一圈逐漸向外延展。第一圈為育人目標;第二圈為學生發展核心素養;第三圈為核心素養的進一步細化;第四圈為學校課程目標描述，即對應核心素養學生應該達到的標準;第五圈為國標基礎課程，是指圍繞學生核心素養和學校課程目標基礎課程承載的任務和實施路徑;第六圈是圍繞核心素養和課程目標開發的學科拓展課程;依次往外開發的還有：綜合實踐課程（年級主題課程），班級活動課程等。班級可以開發自己的班級課程，教師個人也可以根據自身特長開發自己的課程。

這樣，就將學校所有的教育活動都納入這個課程建設圈里面，圍繞育人目標，指向學生核心要素，不斷向外生長、延展，我們因此稱之為生長型課程。

生長型課程發展四階段

我們在課程發展方面，經歷了四個階段。

啟航課程：課程建設之初，通過啟航課程培養老師的課程意識。其課程內容包括單元教學課程、學科拓展課程、興趣課程。這些課程重在發現學生的現實需求與潛在可能，為豐富學生的生活提供了空間。這個階段的課程屬于自上而下，由管理層引導開發，以關注知識及興趣為主。

“3+X”課程：隨著老師們課程意識的增強，學校開始涌現更多自下而上開發出來的課程，進入了“3+X”課程體系階段。教師自主的特色課程及學生自主的社團課程在校園里勃發，老師的課程能力被大力發掘出來。在這些豐富的課程基礎上，學校梳理沉淀形成了年級綜合實踐課程，關注學生綜合能力的發展及行為習慣的養成。這個階段的課程雖豐富成體系，卻忽視了學生核心素養的培養，從學校整體來看，缺少育人目標的引領。

素養領航課程：為了加深課程與育人目標的關聯，全校梳理出了學生未來發展的核心素養，成為學校的育人目標，并在其指導之下開始重新進行課程框架搭建，課程再定位，各班根據學生實際情況，開發了適合本班學情的班級實踐課程，這就形成了素養領航課程。這個過程，大大提升了學校的課程品質，課程開發的形式由自上而下和自下而上相結合。

融合課程：完善的課程體系，增強了學校的核心競爭力，但不久我們又發現了問題：以往的課程建設，還是以做加法為主，增加了老師和學生的負擔，整合的力度不夠，課程所覆蓋的素養培養的廣度與深度還有可挖掘的空間。其實，課程建設一味做加法是不可取的，整合才是正道。于是我們又開始思考基于“全人”培養的整合課程。這是我們現階段正在思考及探索的課程，就是將各類課程，在課程標準及育人目標的引領下，進行整合。從小范圍的學科整合，到整學段學科的重組及融合，我們正行走在一條不斷發現、不斷反思調整的研究之路上。

啟航課程：啟發教師課程意識

啟航課程是基于學校老師的素養與課程意識、課程能力實情以及學生成長的需求應運而生的產物。旨在培養老師的課程意識，為孩子提供一個可快樂生活的空間。啟航課程的開發由易到難，由單一到多元，由學校統一規劃到師生參與，共經歷了如下的歷程：

◆單元教學課程：

單元教學課程就是以整體的思想整合文本等資源進行教學設計，將同一單元具有共性的內容進行整合教學。將素材串聯，減少了知識的碎片化，便于整體感知和系統學習;同時也有利于對比體會學習內容之間的異同，在同與不同中尋找聯系和規律;因為整合了，也可以減少課時，讓學習更高效，重點更突出。比如語文單元教學，便可以很好地落實課程標準提出的“避免煩瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合”的指導思想。

例：學校的語文老師從預習、聽、說、讀、寫、檢測等幾個環節入手，開發了一系列的工具，在整合的過程中，培養學生的自主學習能力。

●語文預習單

●單元教學工具——批注

“預習單”如果是條條大道，“批注”就是行駛其上的交通工具，有了正確合理的方向，加之多樣全面的方式，預習會變得輕松、高效。

以單元為單位進行預習時，有兩個必須批注的地方，第一是以每課的預習提示或課后習題中的核心問題為線，對其進行批注式回答，這一點是了解一篇文章主題的關鍵點，必須嚴格落實批注。另一個是單元導讀，在對每篇課文進行批注后，站在單元的高度，結合單元導讀，梳理出單元主題和每課側重，有利于對整個單元的把握。這兩處是必須批注的，即批注的底線。

批注不強求每個孩子均要進行，可根據每個孩子實際情況自行批注，可深可淺，甚至允許個性化觀點的呈現，為下一步分享做準備。

批注是孩子學習的一種及時、有效、外顯的學習方式，有利于課堂效率的提升，對增強學習效果有明顯幫助。

“拓展課程”主要是針對學生差異，為“吃不飽”的孩子提供足夠的“糧食”，為“吃不了”的孩子提供提高學科學習興趣的課程。這類課程以學科知識及學科素養的拓展為主，是對國標課程的延伸與進一步深化。每周一個課時，由本?；蛐Ｍ馄刚埖膶I人員進行授課，不納入學生課業評價。拓展課程的發展，也經歷了三個階段，從增加知識難度的一般課程，到豐富學生選擇的興趣課程，最后到關注學科素養的精品課程。

例如在語文拓展課程方面，最初以補充一般性文章，增加學生閱讀量為主。后來根據學生的興趣不同，在不同階段設置不同的閱讀內容：低年段的繪本閱讀，中高年段的快速閱讀。隨后我們又根據語文課標，對語文教材進行了全面的梳理，歸納出語文學科素養發展的年段目標，教師自行開發或引進與年段目標相匹配的教材。這樣，就有了以培養學生語言表達能力為主的《三分鐘口才》，以培養快速閱讀能力為主的《快速閱讀》校本教材等。這些課程，增加了學科知識的寬度和深度，使學習形式更多樣，學習資源更豐富。

◆跨班跨年級的興趣課程

諸如上述的跨年級跨班的興趣課程，共四大類30多個小項。孩子在小學六年里打破班級和年級界限自主選擇，并引導孩子在體育、藝術類至少選一項，科技和多元文化至少選一項，學分制管理。主要是從興趣出發，幫助學生在多次體驗中發現和發展特長。

這類課程的開發經歷了三次改良：起初，學校的興趣課程主要是根據老師的個性特長來設置的，有什么樣的老師開設什么樣的課程;隨后考慮學生的全面發展，又增設了一些新的科目，比如器樂、球類等，從校外聘請了一批專業教師;最后為進一步適應學生個性需求，學校對學生興趣進行調查，根據學生個性需求聘請教師設計課程。

責任編輯/周小益