試論思想政治教育的基本規律 *

事物發展的規律客觀存在，并往往通過現象的形式外顯出來。為此，人們需要透過紛繁的現象，通過理論研究或實證調研的方式將規律揭示出來。正如列寧指出的那樣：“物質的抽象，自然規律的抽象，價值的抽象等等，一句話，一切科學的(正確的、鄭重的、不是荒唐的)抽象，都更深刻、更正確、更完全地反映自然”。(1)《列寧全集》，第55卷，人民出版社，2017年，第 142頁。也即，人們研究規律時所得出的結論，是對客觀規律在語言上的表述，如果研究結論是科學的，那么它就是列寧所說的“科學的抽象”，可以無限地接近規律本身。因此，規律研究過程中，科學的研究方法顯得極為重要。所謂“基本”指的是在眾多事物中起根本作用的方面，思想政治教育的基本規律，就是集中反映思想政治教育本質的必然聯系。因此，思想政治教育基本規律的研究，要始終緊扣思想政治教育的本質，以思想政治教育的核心范疇作為切入點，深入到思想政治教育內部，尋找出基本矛盾，并通過剖析基本矛盾的方式，探尋出思想政治教育的基本規律。

一、思想政治教育中的三對基本矛盾

“基本”是在眾多事物中起根本作用的方面；“矛盾”則指對立統一，它是推動事物發展的力量。因此，“基本矛盾”就是事物發展中根本性的對立統一，是推動事物取得質的發展的根本性力量。思想政治教育基本矛盾的探索，要跳出純概念的窠臼而回到現實的語境中去。思想政治教育本身源于實踐，且其根本目的在于服務實踐。從這個意義而言，探討思想政治教育的基本矛盾，關鍵在于聚焦思想政治教育實踐過程中的根本性問題。思想政治教育產生于政治實踐，它的初衷是對人們進行思想教育，使得人們掌握正確的政治思想和價值觀念，并從狹隘甚至錯誤的觀念中解放出來。從這個意義而言，思想政治教育從根本上說是做人的思想及幫助人們進行思想改造的工作。因此，探討思想政治教育的基本矛盾時，無法脫離“思想”這個核心范疇來進行。但光聚焦“思想”并不夠，還需考察其政治性和教育性。一方面，思想政治教育產生并服務于政治實踐，同時也是社會政治實踐的重要組成部分。另一方面，思想政治教育包括知識教育、思想教育和實踐教育，它的落腳點是“掌握群眾”以“改造世界”。緊扣思想政治教育的這些基本特質，根據思想政治教育中“思想”“政治”“教育”三組范疇之間的關系，可以梳理出思想政治教育宏觀、中觀和微觀三個層次的三對基本矛盾，這三對矛盾又分別對應思想政治教育基本規律的三個方面。

(一)“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾

關于思想政治教育的本質，眾說紛紜，目前已出現政治性(2)孫其昂：《政治性:思想政治教育的內容本質》，《南京社會科學》2006年第3期。、意識形態性(3)石書臣：《思想政治教育的本質規定及其把握》，《馬克思主義與現實》2009年第1期。、政治價值觀的再生產(4)宇文利：《論思想政治教育本質:政治價值觀的再生產》，《馬克思主義與現實》2013年第1期。等諸多觀點。這些說法都有其道理，但都不全面確切。我們認為，作為一種社會現象的思想政治教育，產生于組織(如國家、政黨等)的政治實踐，產生于階級統治維護的需要。思想政治教育的政治使命就是促使社會成員認同并信奉統治階級所確立的社會思想價值體系。但社會主義思想政治教育視域中的“信奉”包含科學性的要求，因為它以解放人類為終極旨歸。正如馬克思主義的信仰建立在對人類社會發展規律的科學認識之上一樣，思想政治教育政治使命的實現也建立在科學的教育之上。基于此，我們認為，思想政治教育的本質是政治性教育活動。“政治性教育”這個概念本身就是一種對立統一，它表征著思想政治教育是立足于思想領域的政治性和教育性的對立統一。反過來看，從思想政治教育的本質可以推導出思想政治教育的第一個基本矛盾，即宏觀理念層面的“政治的教育”和“教育的政治”的矛盾。“政治的教育”中，主語是“教育”，限定語是“政治”，表明思想政治教育是圍繞著政治、服務于政治并服從于政治的具有濃厚政治屬性的教育實踐活動。“教育的政治”中，主語是“政治”，限定語是“教育”，它突出了思想政治教育是帶有科學教育屬性的政治實踐活動。

“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾推動著思想政治教育向前發展。首先，“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾決定著思想政治教育的基調。自有文字記錄的歷史以來，人類實踐中就存在教育活動，一般的教育主要體現為知識和經驗的傳承。思想政治教育區別于一般的教育最為顯著的標志就是其政治和意識形態性的特征。“每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的”，(5)吳俊：《教育必須培養社會發展所需要的》，《社會主義核心價值觀研究》2018年第3期。由于統治階級與人類社會對于政治意義上的專門的教育的需要，剝離出思想政治教育這一特殊的教育活動，這是思想政治教育的基本格調所在。其次，“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾激勵了思想政治教育的創新變革。隨著社會的進步和人民群眾思想意識的不斷提升，思想政治教育也被賦予科學性上的更高要求，思想政治教育需要通過提供關于社會發展和社會問題的更加科學的理論剖析和學術論證來獲取人民群眾的政治認同，這是由“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾在新時代的變化所促成的。最后，“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾賦予思想政治教育存在的現實意義。無論社會如何發展，只要階級對立還未消失，人類社會就需要政治的教育，這是思想政治教育存在的社會歷史根源。總之，“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾是思想政治教育在宏觀層面的基本矛盾。

(二)思想政治教育主體與客體的思想矛盾

從思想政治教育開展的過程來看，人是推動思想政治教育活動發生的直接力量。這是因為，思想政治教育中的人——主體(教育者)和客體(受教者)——都是具有思想意志的獨立個體，主客體意志獨立帶來的思想矛盾是推動思想政治教育發展的中觀力量。

關于思想政治教育中的主客體之分，學界還未形成定論。有學者認為，思想政治教育活動中，教育者是主體，受教者是客體；(6)羅洪鐵：《思想政治教育學基本問題初探》，《理論縱橫》1995年第3期。有學者提出“雙主體”說，認為思想政治教育中教育者和被教育者都是主體，(7)陳秉公：《思想政治教育學原理》，遼寧人民出版社，2001年，第111、111頁。這一說法強調了受教者的思維能動性，但也造成了主體的混亂；也有學者提出“主客體轉化”說，認為主客體是可以相互轉化的，(8)陳秉公：《思想政治教育學原理》，遼寧人民出版社，2001年，第111、111頁。這一說法突出了教育者與受教者間的交流互動特征，但在一定程度上消減了主客體劃分的必要性；還有學者借鑒西方的“主體間性”理論，(9)“主體間性”(Intersubjectivity)的概念最初由胡塞爾提出，雅思貝爾斯、海德格爾、拉康、哈貝馬斯等諸多西方學者都對這個概念有過論述(參見：王曉東：《西方哲學主體間性理論批判》，中國社會科學出版社，2004年)。提出思想政治教育的“主體間性”(也作“主體際”)說，(10)萬美容：《論主體道德教育模式的基本特征》，《學校黨建與思想教育》2001年第10期。強調教育者與受教者都為主體，并且相互間存在交往關系，這一說法模糊了思想政治教育作為對象性活動的特征。關于是否需要將“主客體”范疇引入思想政治教育學的問題，有學者認為，從哲學上看，主客體是用以描述人們在改造世界過程中，人的主體角色以及被改造對象的客體角色，因此，客體是不具有思維能力的存在，思想政治教育領域用“主客體”來界定教育者和受教育者的關系不準確，也不科學，應當用“教育主體”和“教育對象”來加以界定。(11)顧鈺民：《思想政治教育主客體關系研究掃描和思考》，《思想政治教育研究》2015年第4期。也有學者強調，探討思想政治教育主客體問題是有意義的，因為這有利于“確立平等待人的教育管理理念”。(12)祖嘉合：《對思想政治教育主體及其特性的思考》，《教學與研究》2007年第3期。正如有學者指出的那樣，“教育是一種對象性活動”，(13)劉建軍：《思想政治教育主客體難題的哲學求解》，《教學與研究》2016年第2期。思想政治教育也是一種對象性活動。“凡是人類的對象性活動，其中就一定包含有主客體及其關系”，(14)劉建軍：《思想政治教育主客體難題的哲學求解》，《教學與研究》2016年第2期。作為對象性活動，思想政治教育過程中就有實施者和接受者之分，也就有主客體之分。基于此，本文認為，作為一種具有強烈政治屬性的對象性活動，思想政治教育需要適當區分教育過程中的主客體。并且，當我們談論思想政治教育這一活動時，實際上就蘊含了一個前提，即教育者承擔主體角色，受教者承擔客體角色。

主客體的主觀能動性是思想矛盾產生的重要原因。思想政治教育中的主體與客體都具有主觀能動性。思想政治教育主體具有主觀能動性，這也是其施教的基礎性能力。思想政治教育客體同樣具有主觀能動性，因為思想政治教育的客體同樣也有思維的個體。所謂人的主觀能動性指的是人的主觀意識和實踐活動對于客觀世界的反作用或能動作用，表現為人能動地認識世界和改造世界。人的主觀能動性彰顯著人們能夠運用自我的思維去認識世界，并在認識的過程中形成對事物的看法，以達到改造世界的目的。人的主觀能動性既包含與生俱來的思維和行為能力，也包含后天教育和社會環境所塑造的思維和行為能力。由于每個人所處的環境與遭遇的經歷不同，人們在看待同一事物時，產生不同的觀點、態度與立場。當進入思想政治教育的場域時，主觀能動性也是人們思想差異形成的原因。

在思想政治教育的實際開展過程中，主客體的矛盾是關鍵性的推動力量。在現實生活中，思想政治教育開展的前提就是主客體存在的思想矛盾。在此過程中，思想政治教育的主體是思想政治教育的代理人，其思想代表著思想政治教育所追求的價值理念；思想政治教育客體的思想則是其主體性的集中表現。社會生活要求個體超越個性化的主體性，而升華為公共性的主體性，此時，思想政治教育實施的價值便凸顯出來。因此，就思想政治教育在現實世界的開展而言，每一次的發生都以解決主客體的思想矛盾為開啟的原因，并以實現主客體思想的統一作為結束。可見，每一例思想政治教育活動的成功實施，是對主客體思想矛盾的有效處理。因此，我們認為，思想政治教育主客體的矛盾是思想政治教育在中觀層面的基本矛盾。

(三)思想自為與思想自在的矛盾

從思想政治教育活動的落腳點和歸宿來看，思想政治教育最終是要促使客體形成正確的思想政治素質，對于客體而言，接受思想政治教育的過程，同時也是從思想自在向思想自為轉變的過程，這是推動思想政治教育發展的微觀力量。

人類實踐總在自在與自為交互作用中交替運動著。黑格爾認為，“自在”即“潛在”，(15)黑格爾：《哲學史講演錄》，賀麟、王太慶譯，商務印書館，2009年，第27頁。即尚未發展、尚未展開；“自為”即“展開、顯露”，即已經獲得一定的發展。馬克思在《哲學的貧困》中指出：“經濟條件首先把大批的居民變成勞動者。資本的統治為這批人創造了同等的地位和共同的利害關系。所以，這批人對資本說來已經形成一個階級，但還不是自為的階級。”(16)《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社，2012年，第274、274頁。他們依然處于“自在”狀態。“在斗爭(我們僅僅談到它的某些階段)中，這批人聯合起來，形成一個自為的階級。他們所維護的利益變成階級的利益。”(17)《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社，2012年，第274、274頁。在這里，馬克思借用黑格爾的“自在”“自為”概念，用以形容工人階級由低到高的政治成熟程度。毛澤東也指出：“無產階級對于資本主義社會的認識，在其實踐的初期——破壞機器和自發斗爭時期，他們還只在感性認識的階段，只認識資本主義各個現象的片面及其外部的聯系。這時，他們還是一個所謂‘自在的階級’。但是到了他們實踐的第二個時期——有意識有組織的經濟斗爭和政治斗爭的時期，由于實踐，由于長期斗爭的經驗，經過馬克思恩格斯用科學的方法把這種種經驗總結起來，產生了馬克思主義的理論，用以教育無產階級，這樣就使無產階級理解了資本主義社會的本質，理解了社會階級的剝削關系，理解了無產階級的歷史任務，這時他們就變成了一個‘自為的階級’。”(18)《毛澤東選集》，第1卷，人民出版社，1991年，第288-289頁。毛澤東的闡釋賦予“自在”“自為”更豐富的內涵。“自在”是指事物自發的、無目的存在和運動方式；“自為”則是人的能動性、主體性的自覺發揮。列寧所指出的“客觀過程的兩個形式：自然界(機械的和化學的)和人的有目的的活動”，(19)《列寧全集》，第55卷，第158頁。也是對“自在”和“自為”兩種狀態的形象區分。人類思想行為的發展，往往遵循由“自在”向“自為”前進的歷程。

思想自在與思想自為的矛盾是思想政治教育的一大矛盾。有觀點認為，集體思想秩序與個體思想自由之間的矛盾是思想政治教育的矛盾，該觀點并不嚴謹。“思想自由，包括信仰自由、言論自由和科學研究的自由，是資產階級在反封建斗爭中取得的文明成果，可以說也是現代社會人類文明的重要方面。”(20)劉建軍：《試論思想教育與思想自由的關系》，《思想理論教育》2005年第10期。任何集體都會對集體成員有某種思想觀念上的要求，但這同個人的思想自由并不構成必然的沖突。社會主義的思想政治教育并不排斥人們思想自由的權利，甚至以此為基礎。但是，在思想政治教育中又客觀存在一種矛盾，即集體所要求的價值觀的相對統一同個體價值多元之間的矛盾。從哲學上看，這一矛盾的根源在于社會所要求的思想“自為”狀態同個體的思想“自在”狀態之間的矛盾。人類文明的意義在于積極地創造，但在接受思想政治教育前，人們處于思想“自在”的狀態，往往依據個人喜好，盲目追求個性和差異，沒有清醒地認識到個體與社會、國家、他人之間的關系，也沒有認識到社會倫理規范和政治生活規則的意義。然而，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”，(21)《馬克思恩格斯選集》，第1卷，第139頁。只有在社會中，人才能得到最大程度地發展。社會對個體的思想有要求，個人融入社會需要掌握社會共識，這是思想政治教育需要解決的微觀層面的基本矛盾。

總之，我們認為，上述三大矛盾，共同構成了思想政治教育的基本矛盾系統，三者缺一不可，它們共同構成了思想政治教育區別于人類其他的社會現象的標識，并且在任何時候都是推動思想政治教育發展的根本性力量。基于上述三大基本矛盾，我們可以推導出思想政治教育的三大基本規律：科學價值統一律、主客體雙向互動律和社會意識內化外化律。

二、科學價值統一律

從宏觀上看，由于思想政治教育中存在“政治的教育”與“教育的政治”的矛盾，因此，思想政治教育需處理好科學性與價值性的關系問題，由此推出思想政治教育的科學價值統一律。思想政治教育區別于一般教育的最大特點就是它堅持以科學性為前提，以價值性為根本追求，并實現二者的統一。

首先，思想政治教育以科學性為前提。思想政治教育是科學的、系統化的理論教育。因此，思想政治教育需要以科學的理論知識的教育為基礎。我國的思想政治教育就是基于馬克思主義真理之上的思想的、政治的教育。這集中體現為我們強調通過科學的論證來闡明馬克思主義，闡明人類社會發展的規律，并幫助人們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。思想政治教育教授和傳遞知識，但不是價值中立的科學性教學活動，它強調通過知識教育和理論教育來使得教育對象掌握某種價值觀念，最終形成正確的思想政治素質。對于思想政治教育者而言，強調科學性就是強調學術性和理論性。思想政治教育的持續運轉離不開持續的理論供給，隨著時代的發展，新的社會問題不斷涌現，思想政治教育者不僅要充當教育者的角色，還需承擔理論工作者的角色。通過科學研究的方式，探索出新的科學有效的理論，以支撐教育活動，這是思想政治教育者需要擔負的科學使命。對于思想政治教育受教者而言，強調科學性就是要把握馬克思主義真理的科學魅力，掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，從而提升認識世界和改造世界的能力。

其次，思想政治教育以價值性為根本追求。思想政治教育的落腳點是實現特定的價值追求，一切思想政治教育活動都有其政治立場。我國的思想政治教育堅持馬克思主義和中國特色社會主義的立場，服務人民群眾。西方資本主義國家的思想政治教育堅持資產階級的立場。這就是思想政治教育的價值性。強調思想政治教育的價值性就是要確保思想政治教育的教育形式和教育內容都服務意識形態建設的需要。當前，思想政治教育最大的政治使命就是深入研究、闡釋和宣傳習近平新時代中國特色社會主義思想。對于思想政治教育施教者而言，強調價值性最重要的就是要具備堅定的共產主義信仰，這是思想政治理論課教師施教的前提。對于思想政治教育受教者而言，強調價值性就是要養成對馬克思主義與中國特色社會主義事業、對社會主義核心價值觀和習近平新時代中國特色社會主義思想等的認同，強調扣好價值觀的這粒重要的“人生紐扣”。

最后，思想政治教育是科學性與價值性的統一。一方面，思想政治教育始終強調價值立場，即每個社會的思想政治教育都服務于特定的意識形態需要；另一方面，思想政治教育又是科學的、系統的和理論的意識形態教育活動。作為一種教育活動，思想政治教育以科學的理論知識作為前提。也即，思想政治教育還有科學性的一面。可以說，沒有意識形態意味的教育，不是思想政治教育；沒有科學教育意味的政治說服，也不是意識形態教育，只有實現二者的統一，才是思想政治教育。總之，對于思想政治教育而言，價值性與科學性都不可或缺，并且相互依存。

三、主客體雙向互動律

從中觀上看，由于主體與客體存在思想矛盾，思想政治教育活動必須遵循主客體雙向互動的規律：在思想政治教育活動中，教育者的主導作用與受教育者的主體作用處于辯證統一的狀態。它揭示出思想政治教育的開展過程是主客體雙向互動情況下的教與學。唐代文學家韓愈在其名篇《師說》中曾提出：“師者，所以傳道授業解惑也。”這句話被認為是對教師使命的經典概括，我們認為，可以從中提煉出“業”“惑”“道”三個關鍵詞，賦予其新的時代性內涵，并將它們同“雙向互動律”的提法結合起來，可以很好地闡釋思想政治教育的主客體雙向互動律。

(一)雙向互動以“業”為內容

在思想政治教育中，“業”集中體現為馬克思主義理論。《說文解字》曰：“業，大版也”。在古代，“業”是覆在懸掛鐘、鼓等樂器架橫木上的裝飾物，后引申為人們所從事的有意義的活動，如事業、功業、學業等；也指人們擅長的領域，如專業、行業等。在思想政治教育中，“業”是思想政治教育教授的內容，包括馬克思主義基本原理、中國特色社會主義理論等，在當前集中體現為習近平新時代中國特色社會主義思想。

在思想政治教育中，“授業”是主客體雙向互動的前提條件。盡管雙向互動強調主客體的交互關系，但作為對象性活動，思想政治教育生發的起點是“輸出”。只有當思想政治教育者開始施教，才可能產生主客體互動的條件。進言之，“業”為思想政治教育的雙向互動間接地提供了場域。借著思想政治教育主體教授“業”的使命，思想政治教育客體學習“業”的需要，兩者的互動關系才能建立起來。總之，“業”是主客體雙向互動得以實現的必不可少的條件。

與此同時，在思想政治教育中，“業”還規定了思想政治教育主客體雙向互動的范圍。“業”不僅是思想政治教育的內容，同時決定了雙向互動的專業性。思想政治教育主客體的雙向互動，面向特定的“業”，即馬克思主義理論。只有在這個范圍內展開主客體的交流，才能體現思想政治教育的屬性。這啟示著思想政治教育者要立足于本專業，要具備較強的馬克思主義理論素質，才能為教育對象提供區別于其他教育和課程的“精神大餐”，也才能保證雙向互動的質量。

(二)雙向互動以“惑”為焦點

習近平對高校思想政治工作的解惑功能作過集中論述：“高校思想政治工作實際上是一個解疑釋惑的過程”。(22)《習近平首次點評“95后”大學生》，《人民日報》2017年1月3日。他從施教的角度出發，深刻揭示了“解惑”在思想政治教育過程中的重要作用。“惑”實際是主客體雙向互動得以進行的動力來源，同時，思想政治教育主客體雙向互動的實現形式和具體內容都需要通過聚焦“惑”來確定。

在思想政治教育中，“惑”是雙向互動的推動力。馬克思指出：“問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲。”(23)《馬克思恩格斯全集》，第40卷，人民出版社，1982年，第289-290頁。人的主觀能動性，集中體現為人能夠發現問題和解決問題。思想政治教育中之所以存在雙向互動，就因為教育對象可能有思想上的困惑，教育者的使命就是輔助他們解決困惑。從這個意義上講，“惑”的存在，讓雙向互動得以存在。因此，思想政治教育者應當將科學地解開人們思想上的疙瘩作為一大使命。

在思想政治教育中，“惑”發揮著重要作用，主要體現為“惑”將影響雙向互動的形式與內容。一方面，“惑”賦予雙向互動不同的形式。思想政治教育的客體有“惑”，思想政治教育的主體由此解“惑”，“問與答”是思想政治教育雙向互動最為普遍的形式，而論辯、討論等則是它的延伸。另一方面，“惑”賦予雙向互動以聚焦的內容。在思想政治教育的實施過程中，客體的疑惑大致可以歸納為三大方面，首先，考慮到馬克思主義理論博大精深，可能存在理論知識方面的困惑；其次，面對一些社會現象，人們希望弄清楚它們產生的根源，但社會現象往往錯綜復雜，要剖析清楚并不容易，因此，可能出現社會現象與社會問題方面的困惑；最后，在學習理論知識的過程中，人們時常關注如何運用的問題，還可能存在理論與實踐結合的困惑。總之，思想政治教育中的雙向互動，大體圍繞著上述三個方面的內容來展開。

(三)雙向互動以“道”為歸宿

《說文解字》指出：“所行道也”。“道”原指人們行走的路，后引申為“道理”。在思想政治教育中，“道”就是特定階級所信奉的思想觀念和價值理念。在我國的語境中，“道”集中體現為馬克思主義的信仰。對于思想政治教育主客體的雙向互動而言，“道”是最終的歸宿。

在思想政治教育中，一方面，“道”提升了雙向互動的格調。習近平曾指出：“一個優秀的老師，應該是‘經師’和‘人師’的統一，既要精于‘授業’、‘解惑’，更要以‘傳道’為責任和使命。好老師心中要有國家和民族，要明確意識到肩負的國家使命和社會責任。”(24)習近平：《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學師生代表座談時的講話》，《人民日報》2014年9月10日。思想政治教育應堅持馬克思主義的立場，并集中體現為為人民服務。對此，思想政治教育應致力于提升人民群眾的思想政治素質，從而筑牢實現中國夢的群眾基礎。正因如此，我國思想政治教育中的“雙向互動”所追求的不僅是表達形式的平等，更重要的是人的精神成長的平等。也即“道”使得思想政治教育中的雙向互動超越了平等的外在形式，而被賦予人類進步意義上的價值追求。

另一方面，“道”決定了雙向互動的旨歸。雙向互動是實現思想政治教育使命追求的方式，到個人身上，體現為思想品德、價值觀念等精神風貌的培養，體現為處理好人的世界觀、人生觀、價值觀這個“總開關”。總之，涉及一個人精神成人的核心問題。根據馬克思主義的觀點可知，共產主義社會的優越性不僅表現為物質上的極大富裕，還表現為人的自由全面的發展。而人的自由全面的發展，離不開思想政治素質的養成。思想政治教育服務于人的思想政治素質的養成。在此過程中，雙向互動則是人們“明道”的重要方式，只有通過主客體的雙向互動，不斷學習“業”的內涵、不斷探究“惑”的根源，才能真正促使思想政治教育的對象理解并信仰馬克思主義。因此，對“道”的追求，使得雙向互動超越了單純的交流的意義，而上升到精神啟迪的高度。

四、社會意識內化外化律

從微觀上看，由于存在個體思想自為與思想自在的矛盾，思想政治教育必須遵循社會意識內化外化的規律，促使個體由思想自在狀態向思想自為狀態轉變。因此，社會意識內化外化律是思想政治教育的另一基本規律。

在思想政治教育中，教育對象的社會意識內化遵循“知”“情”“意”的發展過程。“知”“情”“意”是人們思想觀念的三大心理結構。“知”，指思想理論知識的學習。“知”指的是人們的認知過程，它是思想政治教育中“思想內化”的最初階段。人們在認識之初，時常看到事物現象的各個方面，形成了對事物感覺、知覺、表象等初步的看法，這是認識的“感性階段”；隨著認識的深入，人們通過學習理論知識，掌握了定義和描述事物及現象的概念，形成了對事物更為深刻的觀點，這是認識的“理性階段”。在思想政治教育之前或之初，受教者可以通過分析社會現象和社會輿論等形成對政治道德生活的感性認識。隨著理論教育的深入，受教者通過運用馬克思主義理論中的相關概念分析社會現象，獲得理性認識。“情”指的是情緒、情感，它集中體現了受教者在接受教育中的獨特的生理和心理的體驗。在思想政治教育中，一方面，教育者通常可以運用案例教學、理論解讀等方式，激發受教者關于某種思想觀念和理論知識的共鳴，以形成認同感。另一方面，受教者按照一定思想觀念和價值理念去理解、評價周圍人和事時會產生相應的情緒體驗，它對受教者價值觀念的形成、發展起催化、強化的作用。“情”代表著思想政治教育知識同個人的情緒體驗發生聯系，是思想內化的第二階段。“意”，即思想意志的堅守。思想意志是人們在踐行思想價值理念的過程中表現出的自覺克服一切困難和障礙的毅力。一定的思想意志是促使人們形成穩定的世界觀、人生觀和價值觀并持之以恒的精神力量。只有在頑強的思想意志的作用下，人們的思想觀念才能體現出恒久性。

思想政治教育中的思想外化也有其規律。以往的研究強調對思想政治教育中“內化于心”部分的規律的研究，但對于“外化于行”部分的規律的揭示略顯不足。馬克思指出，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”。(25)《馬克思恩格斯選集》，第1卷，第136頁。思想政治教育不是純粹的理論教育，它同時還是實踐育人。因為思想政治教育要培養的是將參與社會主義事業的建設者和接班人。因此，它不僅要求教會人們知識和理念，還要讓人們形成正確的行為方式。因此，“外化于行”的規律是思想政治教育規律的重要組成部分。

思想政治教育中外化于行的規律是：實踐檢驗—習慣養成—自覺宣教。所謂“實踐檢驗”指的是思想政治教育受教者將所學的價值理念自覺地運用于實踐中，以接受檢驗。思想政治教育受教者在經歷“知、情、意”等過程，實現了社會意識的內化，在此基礎上，受教者外化于行的第一個過程是嘗試將所學思想觀念與價值理念等運用到個人的實踐當中。接受實踐檢驗的過程，同時也是受教者再學習的過程，在實踐的檢驗中，受教者可以摒除已有認識中的錯誤部分，以加深對思想政治教育所教授的價值理念的正確認識。需要指出的是，一種思想觀念的形成，只靠一次或幾次的運用往往不夠，很多時候需要反復地實踐。因此，外化于行的第二個階段強調“通過反復躬行踐履，形成行為習慣”。(26)張澍軍：《德育哲學引論》，中國社會科學出版社，2008年，第261頁。讓一種思想觀念化為個體的行為習慣，這是外化的更高層次。但并不是“行”的終點，因為“行”的最高階段不是單純地自我踐行，而是用業已形成的思想觀念和價值體系去影響甚至教育他人。這里的教育非指專業的教學活動，而指思想政治教育的受教者能夠自覺地成為思想政治教育的主體。例如，當他們在現實生活中，遇到有悖于思想政治教育所傳遞的思想觀念和價值理念的現象時，能夠有意識、也有意愿地去加以糾正，并且向他者傳遞正確的價值理念。這是思想政治教育認知中的最高階段，也是思想政治教育踐行的最高階段。總之，思想政治教育“外化于行”階段也有其規律，它遵循著實踐檢驗—習慣養成—自覺宣教的基本演進理路，把握這一規律，有助于更加科學地開展思想政治教育工作。

概言之，根據思想政治教育的三大基本矛盾，我們推導出思想政治教育的“科學價值同一律”“主客體雙向互動律”和“社會意識內化外化律”。掌握這些基本規律有助于提升思想政治工作的科學性，為此，應重視并加以利用。