權威與自治：美國學校道德教育的價值取向及其發展 *

道德教育是美國思想政治教育的重要形式。(1)作為美國思想政治教育重要形式的道德教育有廣義和狹義之分(見作者撰寫的《論美國思想政治教育之“名”》，《教學與研究》2018年第4期)。狹義上的道德教育特指以皮亞杰、科爾伯格為代表的建構主義道德認知理論及其實踐。廣義上的道德教育則涵蓋了美國歷史上與公民道德能力培養和道德規范養成相關的諸多教育形式。既包括殖民地時期的基督新教道德教育，也包括以葆有傳統價值觀念為核心的新舊品格教育；既包括20世紀初以解決問題、社會學習、職業倫理為主要內容的進步主義教育，也包括近年來美國中小學廣泛興起的社會情感學習、積極行為干預和支持、恢復性司法等項目。本文所談的“道德教育”如不作特殊說明，均是指廣義上的道德教育。美國學校道德教育大體有“權威”與“自治”兩種價值取向。權威取向以社會為本位，通過構筑代表社會共同利益、表征社會價值信仰的道德權威，鍛造出用以約束社會成員的道德規范，進而將之轉化為學生的道德品質和行為習慣，實現社會道德傳統和政治秩序的存續發展。自治取向以個人為中心，承認和尊重個人道德自治的權利，通過引導學生形成獨立自主的道德推理和判斷能力，助力學生順應社會環境變化、推動社會道德進步。權威取向塑造了美國學校道德教育的傳統形態，自治取向主導了美國學校道德教育的現代發展，二者間的更迭延續，構成了美國學校道德教育從傳統到現代的歷史邏輯和發展動力。進入21世紀，如何推動權威與自治相互融合，如何在倡導道德自治的同時避免滑向道德相對主義，在重塑道德權威的同時又不落入道德保守主義，是美國學校道德教育致力破解的重要難題。本文擬從“權威”與“自治”兩種價值取向及其關系視角，透過美國學校道德教育變革的歷史軌跡，把握美國思想政治教育發展演化的內在邏輯和未來趨勢。

一、基于權威取向的美國傳統學校道德教育

早期移居北美大陸的殖民者面臨生存和信仰的雙重危機，需要全力破解“如何在新的嚴峻的自然環境中生存下去”與“如何避免歐洲舊世界對青年一代的信仰侵蝕”兩大難題。(2)任志鋒：《21世紀以來美國價值觀教育變革論析》，《社會主義核心價值觀研究》2018年第2期。為此，他們將基督新教(3)基督新教(Protestantism)通常是指17、18世紀移居北美的清教主義(Puritanism)和圣公會(即國教安立甘宗，Anglicanism)。清教主義主要定居在北部新英格蘭地區，圣公會則處于弗吉尼亞及其他南部地區，二者的信徒統稱為“清教徒”。見Winthrop S.Hudson, Religion in America: An Historical Account of the Development of American Religious Life,Charles Scribner’s Sons,1973, pp.76-77.視為葆有和承載美好德性的希望，將學校教育視為持守和延續宗教信仰的重要途徑，從而確立起宗教的權威地位，賦予學校道德教育以神圣的宗教意味。為此，他們把《圣經》奉為最高指南，強調“《圣經》是上帝的法律，是基督寫給其臣民的情書，是包含基督特權的圣徒憲章。兒童應該勤加修習《圣經》，并將之作為照亮心靈、指引前途的明燈。”(4)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.3.把教義問答(Catechism)作為主要方法，通過大量簡短易懂、便于記憶的教義手冊，引導學生牢記宗教知識和信仰規范。此外，殖民者還組建了家校合作的教育聯合體。在家庭教育層面，廣泛推行學徒制，要求家長將適齡子女以學徒的方式送往鄰居家，接受宗教學習和道德培養，公共組織定期對每個家庭的子女和學徒的學習情況進行考核，對考核不合格的家庭實施相應的處罰。在學校教育層面，依托教會創建拉丁文法學校和大學，向學生系統傳授基督教信仰和古典道德傳統。1636年創建的哈佛大學便將“持守社會的正統信仰與道德水準”視作自己的最高使命，主張“所有的學習都是為了支撐學生的基督教信仰”，“至少使學生明確終身學習的正當理由?！?5)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.6.

獨立戰爭之后，美國建立起共和制、聯邦制的國家政體。為避免這場“政治實驗”陷入“破產”，建國者們倡議實施公共學校教育制度，注重提高公民的道德和學識，以期奠定新國家所需的社會基礎。在學校道德教育領域，主要體現為將宗教和國家一并確立為道德權威，將教育重點從個人救贖轉向對國家意識的培養。美國首任總統華盛頓在國會咨文中就指出：“要常年對青年實施教育，逐步促使國民在原則、理念和禮儀上實現同質化。公民在這些細節上的同質性越強，我們永久結合的可能性就越大?！?6)George Washington, “Eighth Annual Message”, December 7, 1796,http://www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=29438.而這種同質化的道德基礎便在于基督教倫理和愛國主義。1787年通過的《西北法令》規定“宗教、道德和知識對于政府善治和國民幸福同等必要，學校將永遠被鼓勵實施上述教育?！?7)Gerald L.Gutek, Education in the United States: An Historical Perspective, Prentice-Hall, 1986, p.30.美國學者埃爾森(Ruth M Elson)也指出，當時的美國學校教育主要傳授如下道德原則，即“愛國家，愛上帝，對父母負責，為積累財富所需具備的節約、誠實、努力工作等美德，確信美國的進步與完美?！?8)Ruth M.Elson, Guardians of Tradition: American Schoolbooks of the Nineteenth Century, University of Nebraska Press, 1964, p.338.被譽為“美國學術與教育之父”的韋伯斯特(Noah Webster)在1790年發表的《論美國青年的教育》中也坦承：“我們公民政府的制度還沒有穩固樹立；我們的民族性還沒有形成；教育制度所樹立和追求的宏偉目標不僅要傳播科學知識，還要將美德、自由的原則灌輸到美國青年的心中，用政府公正和自由的思想和對國家神圣的熱愛激勵他們?！?9)Webster, N.“On the Education of Youth in America”, in Fraser.J.W, The School In the United States: A Documentary History (eds.), The McGraw-Hill Companies, Inc., 2001, p.35.他主張要運用“聯邦問答教學”(Federal Catechism)、“道德問答教學”(Moral Catechism)等方法向兒童灌輸公民美德，并為此編寫了大量描寫美國歷史、地理、文化的教科書，其中一個重要內容便是宣揚“對國家神圣的熱愛”。

進入19世紀，美國大中小學整體延續了獨立戰爭之后學校道德教育的價值取向，形成了許多富有影響的實踐模式。在中小學，發起了無教派的宗教道德教育和超黨派的公民道德教育。無教派的宗教道德教育由清教徒正統派所發起，旨在彌合清教、天主教、路德宗教、猶太教的道德差異，鍛造培育共同價值觀。超黨派的公民道德教育由公立學校所發起，旨在運用本土化的歷史文化資源，向學生傳授新國家所需的知識和美德。與中小學相比，這一時期道德教育在大學的地位最初并不顯赫，遠不及那些幫助學生謀生就業的知識技能教育更受校方和家長歡迎。但是，受宗教大覺醒運動尤其是新教福音派的影響，大學被賦予越來越多的育人責任，產生了許多旨在幫助學生鞏固早期道德訓練成果、養成良好道德品格的專門課程，其中道德哲學課程應用最廣、影響最大。(10)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, pp.28-29.這門課程以蘇格蘭常識哲學為基礎，以“經濟政治自由”和“內在德性自律”為核心原則，將教學重點從規范矯正學生道德行為，轉向引導學生養成合乎宗教信仰和國家需要的道德意圖。為此，課程設計者把課堂教學與課外管理相銜接，將基督教倫理運用于學生學習生活的各個方面，實施嚴格的宿舍管理和同輩監督制度，確保學生深切體認在家庭和中小學業已習得的道德觀念。

綜上，從殖民地時期到19世紀的美國學校道德教育，以教授社會約定的道德規范為核心，以“教育—接受”邏輯為遵循，以強制灌輸為主要方法，致力于將基督教信仰和愛國熱情轉化為青年一代的道德準則，表現出鮮明的權威主義特質?；叫陆膛c合眾國是兩個相繼出現、彼此關聯的道德權威?；叫陆趟茉炝嗣绹牧?，為學校道德教育涂上濃厚的宗教色彩，甚至到了21世紀美國人仍對其獨特的價值和意義念念不忘。2004年，美國著名政治學家亨廷頓(Samuel Huntington)在《我們是誰？美國國家認同面臨的挑戰》一書中就坦言：“美國國家認同的核心就是定居者所創立的、世世代代移民所吸收的、孕育了‘美國信條’的文化，這種文化的靈魂就在于基督新教”，“‘美國信條’是不提上帝的新教，美國公民宗教是不提基督的基督教。”(11)Samuel P.Huntington,Who are We? The Challenges to America’s National Identity, Simon & Schuster, 2004, pp.62, 106.與基督新教權威的神圣意味相比，經由獨立戰爭和立憲會議而確立的合眾國體制，雖然將教育權下放至了各州，但卻明確把“為國家培養和準備公民”確立為教育的根本準則，將愛國精神、公民知識和美德視為合眾國存續發展的重要支撐。19世紀30年代之后，伴隨工業化的快速發展，教育的社會服務功能日趨彰顯，傳統學校道德教育的有效性備受質疑，宗教權威逐漸隱退，世俗導向不斷增強，美國學校道德教育發生了從權威到自治的現代轉向。

二、基于自治取向的美國現代學校道德教育

美國現代學校道德教育的興起因應于社會轉型的需要。19世紀30年代至20世紀早期是美國從農業社會向工業社會的轉型時期，以宗教感情、愛國熱忱為基礎的傳統社會關系為世俗性、契約性、規范性的現代社會關系所取代，經濟發展越發依賴科學技術和專門人才，個人成功也不再單純憑借美好德性，而是更多依靠專業素質、工作績效和社交能力。在此情況下，學校教育開始更加注重向學生傳授專業知識和工作技能，先前處于核心地位的道德教育逐步淪為“邊緣課程”，面臨“要不要實施”的合法性危機。同時，移民的大幅增加和人民遷徙的不斷加快，加劇了社會價值觀的多元與分化；舞廳、游樂場、電影院等大眾性、商業化娛樂設施的快速發展，催生了基于快樂原則的閑暇世界與高度規范化的工作世界的嚴重對立；由此，以增進社會同質化為目標，以節欲、儉省的新教倫理為核心的傳統道德教育遭遇了“怎樣實施”的方法論危機。

為應對上述危機，美國學校道德教育在20世紀初誕生了三種解決之道，即以葆有傳統價值觀念為目標的品格教育，以解決問題(problem-solving)和社會學習(social learning)為核心的進步主義教育，以反對教育世俗化、倡導宗教原則為主旨的宗教教育。(12)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.48.前者盛行于20世紀20年代中葉，其后隨著進步主義教育的興起而逐漸式微，成為中小學課外道德培養的力量；后者主要適用于主日學校(Sunday School)、教會和家庭教育，但總體上沒有進入公立學校體系；由于固守宗教權威和傳統價值觀念，兩者均遭到一定的抵制和批判。到了20世紀30年代，進步主義一躍成為教育改革的主導力量，對品格教育、宗教教育的“知識中心論”立場及其“權威主義”的價值取向展開了激烈批判，反對向青少年灌輸傳統的道德規范，主張培養青少年道德自治能力，由此掀起了美國現代學校道德教育的第一次浪潮。

這次浪潮席卷了美國整個國民教育體系，形成了進步主義和人文主義兩大教育主張。此二者盡管在理論基礎和實踐路徑上不盡相同，但是都指向葆有道德教育在學校的應有地位，強調在尊重學生道德自治基礎上構建現代道德教育體系。具體來說，進步主義以情境性品格(situational character)培養為核心，著力提升學生的道德敏感性和認知能力，以順應迅速變化的現代社會，為此創建了系統的“職業倫理課程”。這類課程從形形色色的職業實踐中選取典型案例，用以幫助學生確立未來職業發展所需的道德判斷能力。人文主義則激烈反對當時盛行的專業化和職業本位主義等浪潮，堅信歷史傳統和經典文獻蘊含著養成美好德性的深刻智慧，倡導發起“通識教育”，用以引導學生通過學習西方文化傳統和價值觀念，形成符合社會主流的道德規范。這兩條進路一直延續至第二次世界大戰之后，成為20世紀上半葉美國道德教育的重要力量。

美國現代道德教育的第二次浪潮發生于20世紀60年代中葉。與第一次不同，這次浪潮不再爭論權威與自治孰優孰劣，而是聚焦如何在尊重學生道德自治的前提下推進道德教育發展。圍繞這個問題，這一時期涌現出價值澄清、認知發展、女性主義三大理論，并相應地形成了三種不同的個人道德自治路徑。具體來說，價值澄清學派認為道德行為不是基于美德知識的必然推論，而是基于生活經驗的具體選擇，所以不應束縛于先驗性的道德假設或歷史性的道德傳統，而應著眼于學生當下的生活境遇，幫助他們在思考解決現實道德難題中，自主地發現和確立價值觀念，由此開辟了個人道德自治的經驗主義進路。與價值澄清相類似，認知發展學派同樣反對以美德知識為中心進行直接灌輸的理念與方法，注重對心理實驗、個案訪談等科學方法的運用，主張按照學生認知發展規律培養道德推理和判斷能力，開辟了個人道德自治的理性主義進路。與認知發展不同，在女性主義看來，單純地教授道德原則和道德知識，理性地進行道德判斷和推理，都不足以有效觸發道德動機和道德行為，“道德教育的任務是向學生傳遞情感，尤其是道德情感，從而使我們能夠拒斥邪惡，消除或減輕他人的苦難，并對可能造成傷害的自我動機抱以警惕和約束，”(13)Nel Noddings,Educating Moral People: A Caring Alternative to Moral Education, Teachers College Press, 2002, p.20.由此開辟了個人道德自治的情感主義進路。

總的來看，美國現代道德教育不再訴諸宗教、國家等外在性、強制化的權威力量，而是轉向以科學精神和民主原則為基礎的個人道德自治。不再信賴傳統道德規范的絕對真理性及其對快速變化的現代社會的普遍適用性，而是主張用更富靈活性和相對性的道德品質取代全能主義的道德規范。不再將灌輸美德知識作為最終目標，而是更加注重引導青少年在道德實踐過程中提升道德推理和判斷能力。不再按照成人世界的規則對青少年進行剛性的道德規訓，而是從青少年生活經驗出發對其進行柔性的道德引導。不再以教師為中心，而是以青少年為中心。這種以自治為核心的價值取向主導了20世紀美國學校道德教育的發展走向，推動其實現了從傳統到現代的歷史跨越。

然而，由于過分強調個人道德自治，忽視對社會責任的擔當和共同價值的堅守，美國現代學校道德教育一度滑向了相對主義和虛無主義。及至20世紀80、90年代，面對青少年居高不下的犯罪率、失業率和屢禁不止的校園暴力、偷竊作弊等道德失范現象，青少年道德品格的沉淪被視為其價值觀衰落的根本原因，價值澄清、認知發展更是被指責為“罪魁禍首”。在此背景下，傳統道德教育以“新品格教育”之名得以復歸，并上升為國家戰略，成為彌合價值分歧、重塑道德精神的重要途徑。至此，美國學校道德教育邁入了權威與自治融合發展的新階段。

三、走向權威與自治融合發展的21世紀美國學校道德教育

進入21世紀，面對經濟危機、政治極化、種族矛盾的國內困境與世界格局的深刻調整，美國社會各界紛紛發出“美國世紀是否已經終結”“美國是否會走向新的內戰”的疑問，并將當前困境主要歸因于“學校教育的失敗”，呼吁改革學校教育，加強青少年道德引導和品格培養。著名教育學家、哈佛大學教授加德納(Howard Gardner)就指出：“在今天的(美國)媒體上，大家有個共同的印象，那就是許多美國問題都是由學校教育造成的”，“現在是時候將我們的關注點，將教育的中心工作，轉移到‘品格發展’上來”，“用強有力的積極的優秀品格培育青年。”(14)Scott Seider, Character Compass: How Powerful School Culture Can Point Students Toward Success, Harvard Education Press, 2012, p.vii-x.然而，在“怎樣加強青少年道德引導和品格培養”的路徑選擇上，傳統模式與現代模式均遭到激烈批判。對前者的批判主要集中在其內在的保守主義傾向和薄弱的現實問題針對性，如德懷特(Boyd Dwight)就指出，以品格教育為代表的傳統道德教育混淆了“好”(the good)與“對”(the right)，而對此二者的界分恰好是自由主義政治理論的關鍵所在，由于這種混淆，傳統道德教育總是止步于維護社會現狀，而忽略社會潛在的差異或矛盾，從而淪為一種非常保守的政治觀點。(15)Boyd Dwight, “Character Education From the Left Field”, in J.DeVitis and T.Yu, Character and Moral Education(eds.), Peter Lang, 2011, p.162.對后者的批判主要集中在其相對主義立場和經驗主義策略，如博克維茨(Marvin W.Berkowitz)就認為，由進步主義教育運動所開啟的現代道德教育在今天的美國已淪落為“少數派”，因為其低估了如下事實，即“并非所有的經驗都是有教育意義的，對先驗知識的學習，對系統、結構和順序的掌握同樣具有極端重要性?！?16)Wolfgang Althof and Marvin W.Berkowitz,Moral education and character education: their relationship and roles in citizenship education, Journal of Moral Education, 2006, (35):502.

通過對傳統與現代兩種模式的批判反思，越來越多的學者認識到將權威與自治截然對立是二者共同存在的深層弊端，也是其難以有效應對當前挑戰的根源所在。被稱為“新保守主義之父”的克里斯托(Irving Kristol)在《民主社會中的道德倫理發展》一文中曾對此進行過獨到分析。(17)Irving Kristol, “Moral and Ethical Development in a Democratic Society”, in William Damon,Bringing in a New Era in Character Education(eds.), Hoover Institution Press, 2002, pp.180-181.他指出，權威不等于獨裁(authoritarianism)，自治不等于放任(permissiveness)，“放任與獨裁是道德話語的兩個可能性極端。此兩種極端之所以能夠存在，是因為道德中心的喪失。這個中心就是權威”，亦即“合法性權威”。權威的要義在于“用理性的方式行使道德權力以確保為人們所接受”，自治的要義在于對道德情感和道德理想保持清醒的自覺和堅守。鑒于“權威行使者在本質上不能永葆理性”，因此，“合法性權威無法始終都能得以理性的實施”，這樣就為自治預留了空間，用克里斯托的話說就是“合法性權威對批評和矯正開放”。由此可見，權威與自治并非不可調和，相反是社會道德秩序和個人道德發展不可或缺的兩個方面。離開了權威不僅社會道德秩序無法維系，個人道德發展也會因為喪失必要的參照和規約而陷入“虛無”。反過來，忽視或壓制個體道德自治不但無法培養具有獨立精神和批判品格的公民，社會也將因為缺乏必要的批判和矯正而陷入“僵化”。

既然權威與自治密不可分，那么接下來的問題便是怎樣處理二者關系，以便使之相得益彰。圍繞這一問題，美國學界形成了兩種理論范式：

第一，以品格培養為核心，構建容納傳統與現代的新型理論框架。此可稱作為“以權威統攝自治”的范式，主要體現為新品格教育的探索發展。如前述，新品格教育是傳統道德教育的歷史復歸，其核心在于將傳統價值觀念轉化為具體的道德品格，進而重塑美國賴以發展的道德權威，規范青少年思想道德行為，填補現代道德教育所導致的“價值真空”。但是，新品格教育始終面臨兩大質疑：一是其所致力于培養的道德品格究竟符合誰的價值期待？二是這些品格與行為選擇之間有無聯系？怎樣聯系？前一個質疑說的是新品格教育的道義合法性，后一個質疑說的是新品格教育的科學合理性。針對前一個質疑，新品格教育代表人物博克維茨(Marvin W.Berkowitz)在更為寬泛的意義上將“品格”界定為：“激勵和促使個人作為有能力的道德主體采取行動的一系列心理特質?！?18)Marvin W.Berkowitz, “Moral and Character Education”, in Karen R.Harris, APA Education Psychology Handbook(eds.), American Psychology Association,2011, p.3.在此基礎上，他以個人道德認同為中心，構建了同心圓式的品格結構模型，并按照與道德認同的緊密程度，將品格劃分為道德品格、公民品格和績效品格三種類型，進而提出了三種教育類型。其中，道德品格教育重在建立良好的人際關系，公民品格教育重在維護國家政治傳統、培養參與型負責任的現代公民，績效品格教育重在實現個人潛能、輔助個人成功。如此，權威與自治兩種取向、現代與傳統兩種模式便都可以被納入新品格教育的理論框架。針對后一個質疑，博克維茨運用量化研究方法，證實了品格教育對青少年行為的積極影響，并將這些行為具體地細化為13種類型，即社會道德認知、親社會行為和態度、解決問題的技巧、藥物使用、暴力和攻擊以及其他影響學校行為的因素等。(19)Marvin W.Berkowitz and Bier M.C., “Character education: A study of effective character education programs shows that full parent involvement is a must”,Educational Leadership, 2005,(63): 64-69.

第二，以現代道德理論為基礎，塑造更具普適性的道德權威。此可稱作為“從自治向權威擴展”的范式，主要體現為對“道德新科學”(new science of morality)的反思批判?！暗赖滦驴茖W”一詞最早由心理學家海德特(Jonathan Haidt)于2007年所創制，主要反對的是從柏拉圖、亞里士多德到康德、羅爾斯的傳統道德哲學。海德特就“道德新科學”提出了兩大理論假設：其一，先天的道德直覺尤為重要；其二，道德思維具有社會功能屬性。(20)Jonathan Haidt, “The New Synthesis in Moral Psychology”, Science, 2007, (316): 998-1002.與海德特的假設相類似，基于腦科學的道德心理學研究者也認為，人類大腦在長期演化中形成了道德直覺功能，這種功能“在面臨何為道德正確或道德錯誤的評判時，可以基于非意識性的行為法則迅速作出抉擇”，而不需要進行所謂的有意識的道德推理。(21)Marc D.Hauser, Moral Minds: The Nature of Right and Wrong, Ecco, 2006,p.xvii.除此之外，實驗社會心理學和行為主義經濟學也被視為“道德新科學”的重要流派。但是，與海德特的理論不盡相同，實驗社會心理學認為道德行為既不完全受內在意識的驅動，也不是生理性直覺性的產物，而是由行為發生的具體情境和社會環境等外部因素所規制。行為主義經濟學則認為，人類全部行為選擇的基本原則都在于自我利益的最大化，是通過對風險和收益的計算來決定的，所謂利他行為只是物質欲望和個人目標的反映。以反抗傳統道德哲學的姿態橫空出世的“道德新科學”，尤其是海德特提出的“道德直覺論”和腦科學研究，一度受到《紐約時報》等美國主流媒體的廣泛關注，大有主導21世紀美國道德教育理論的勢頭。對此，斯坦福大學教授戴蒙(William Damon)卻不以為然，并對“道德新科學”的研究方法和價值立場進行了系統批判。在他看來，所謂的“道德新科學”“不僅創制了一種不完整的、扭曲的科學，而且給我們的時代輸送了一種憤世嫉俗的喧嘩”，其理論假設實則是“為我們自身的消極和自私尋找借口”，“其所致力于揭示的僅僅是日常道德的有限性，卻忽略了人類對真理和良善的真實追求”，“如果用道德的有限性和模糊性取代其未來發展的潛能，并視為我們永恒道德自我的本質特征，那么個人與教育的愿景又該奠基于何處呢？”(22)William Damon and Anne Colby, The Power of Ideals: The Real Story of Moral Choice, Oxford University Press, 2015, pp.22-23.基于對“道德新科學”的批判，戴蒙提出應重新確立美德的權威地位，更加注重青少年的美德培養，并通過對簡·亞當斯、曼德拉等6位已故道德模范的個案研究，歸納出西方文化語境中最具標識性的三種美德，即誠實(truthfulness)、謙虛(humility)、信仰(faithfulness)。(23)William Damon and Anne Colby, The Power of Ideals: The Real Story of Moral Choice, Oxford University Press, 2015, p.xviii.

在理論研究的推動下，美國學校道德教育在實踐上進行了積極探索。在中小學，以品格教育為依托，推動權威取向與自治取向相互融合。自20世紀90年代以來，美國中小學致力于恢復和確立品格教育的主導地位，其要旨在于用社會共同價值觀培養和鍛造學生品格。進入21世紀之后，從政府到民間，有關品格教育的呼聲有增無減，并呈現出新的時代特征：其一，更加突出國家意志。(24)有關美國聯邦政府如何突破法律限制和觀念束縛，不斷強化國家意志對學校教育的主導力度，詳見作者撰寫的《21世紀以來美國價值觀教育變革論析》，《社會主義核心價值觀研究》2018年第2期。從2002年布什政府《不讓一個孩子掉隊法案》將“培養優良品格”列為六大目標之一，到2010年奧巴馬政府在聯邦教育部下面專門設立“品格和公民教育辦公室”(Office of Character and Civic Education)，再到《中小學教育改革藍圖》(Blueprint of Reform)安排專項經費1.11億美元用以支持品格教育，美國聯邦政府持續加強對中小學品格教育的支持和管理，使之成為美國學校道德教育最為重要的實踐模式之一。其二，更加注重社會共同價值觀培養的規范化和專業化。規范化體現為聯邦政府通過政策法案、項目資助等方式，對如何依托品格教育進行社會共同價值觀培養制定了系統的指導意見和考核辦法。專業化體現為基金會、行業協會等社會組織通過制定課程標準、提供共同價值觀草案，為中小學品格教育和價值觀培養提供專業指導。其三，更加注重根據學生成長規律調整道德教育的價值取向及其配備方式。在小學階段主要采取權威取向，確保學生掌握社會主流的價值觀念和道德規范；在高中階段主要采取自治取向，引導學生在廣泛的公民參與實踐中辨別是非、鍛造能力；在初中階段則權威與自治并用，教育學生通過課堂學習、校園活動和有限的社區服務獲得道德知識、提升道德能力。(25)Alex Lin, “Citizenship education in American schools and its role in developing civic engagement: a review of the research”, Educational Review, 2015, 67(1): 35-63.

在大學，以堅守共同價值觀與提升道德推理能力為重點，推動權威取向與自治取向相互融合。首先，通過倡導和制定大學生存發展的共同價值觀，明確道德教育的權威。2002年，哈佛大學發布了價值觀聲明，號召師生持守四個核心價值理念，即“尊重他人權利、差異和尊嚴，在任何交往中堅持誠實和正直，在個人工作中全力追求卓越，對工作場合的行為和后果高度負責，”并將之寫入學生入學手冊和教師工作指南，作為學業工作評價的根本標準。(26)Harvard University Statement of Values,August 2, 2002, https://www.harvard.edu/president/speeches/summers_2002/values.php.2012年，美國學院與大學協會(AAC&U)、全球視野研究所(GPI)聯合134所高校和公益組織，共同發布《嚴峻時刻：大學學習和民主未來》報告，宣稱“今天的民主教育亟需深度滲透一系列重要價值觀，如自由、平等、自我價值、開放思維，以及與不同觀點背景的人謀求合作以尋求實現共同利益的解決方案”。(27)The National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement, A Crucible Moment: College Learning and Democracy’s Future, Association of American Colleges and Universities, 2012, p.3.這些價值觀現已被許多大學所采納，用以指導自己的道德教育。其次，將道德教育融入職業倫理課程與通識課程之中，增強大學生個體道德自治的意識和能力。職業倫理課程在于培養學生掌握未來職業發展所需的道德規范和判斷能力，而通識課程則在于引導學生在澄清基本道德問題、掌握多樣道德傳統、了解道德行為發生的知識基礎過程中，形成更具普遍性的道德認知和行為能力，二者共同服務學生道德自治能力的提升。2010年，美國學院與大學協會提出了高等教育的五項基本責任，最后一項便是“結合其他四項責任在思想上和行為上發展學生的倫理和道德推理能力，并使他們在學習和生活中運用這種能力。”(28)Debora L.Liddell and Diane L.Cooper, “Moral Development in Higher Education”, New Direction for Student Services, 2012(139):5-15.再次，引導大學生將共同價值觀的權威性與道德行為的自治性轉化為廣泛而負責任的公民參與。負責任的公民參與是美國關于“好公民”培養的基本標準，也是美國高等教育的重要目標。近30年來，美國高校在引導學生公民參與上，經歷了從“社區服務”(1980s)到“服務學習”(1990s)再到“建立民主的公共文化”(2000年之后)的發展演變。(29)John Saltmarsh and Matthew Hartley, “A Brief History of the Civic Engagement Movement in American Higher Education”, in Corey Dolgon, Tania D.Mitchell and Timothy K.Eatman, The Cambridge Handbook of Service Learning and Community Engagement(eds.), Cambridge University Press,2017, p.120.在這一過程中，共同價值觀發揮著強大的凝聚導向作用，對大學生公民參與發揮了重要的凝聚作用，而獨立自主的道德選擇能力則支撐大學生不斷沖破傳統觀念、社會輿論乃至相關制度的束縛，成為美國民主政治不可小覷的一支力量。

值得注意的是，對21世紀美國學校道德教育而言，權威與自治融合發展目前仍處于理論爭鳴和實踐探索階段，其前進道路上還將面臨著社會矛盾變化、教育政策調整、學校自主選擇等諸多不確定因素的影響。因此，兩種價值取向能否最終實現相得益彰，抑或哪一種價值取向會再度躍升為主導力量，還要視歷史發展的具體情形而定。