地方性本科院校大學英語教學中學生思辨能力培養

【摘要】思辨能力的培養是中國高等教育的核心目標之一，是世界一流大學和一流學科追求的共同使命，也是實現我院辦學目標的有力保障。積極開展思辨能力研究，提高學生思辨能力是改善我院大學英語教學現狀、提高教學效果、改進教學方法、提升學生素質的必然要求。在經濟文化發展相對滯后的地方性本科院校，學生英語底子薄、學習興趣和動力不足，“思辨缺席癥”嚴重以及教學形式單一、教學方法傳統的背景下，如何培養學生的思辨能力？本文從大學英語教學現狀及學生的英語和思辨能力水平出發，提出思辨知識輸入+思辨討論實踐+思辨任務執行+思辨項目開展的教學新模式，并指出該模式對培養和提高學生思辨能力產生的積極作用。

【關鍵詞】地方性本科院校;大學英語教學;思辨能力培養

【作者簡介】豐濤（1980.08-），女，瑤族，湖南安江人，懷化學院外國語學院，講師，碩士，研究方向：英語教學，翻譯。

【基金項目】湖南省社科基金：地方性本科院校大學英語教學中學生思辨能力培養研究，16WLH32。

引言

“思辨能力”源自英語“critical thinking skills”，在我國學界常被譯成“批判性思維能力”。美國思辨中心主任Paul和Elder認為思辨能力是指運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷的能力（Paul & Elder，2006）。文秋芳教授指出思辨能力實際上是人的認知能力（cognitive skills）和情感特質（ affective dispositions） 的統一體，認知能力包括分析、推理、評價等3項技能，情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅等 5 種性格特征（文秋芳等 2009： 42）。在西方教育體制下，培養學生的思辨能力和獨立創造性被列為高等教育的終極使命。

國內外語教育專家黃源深先生在1998年撰寫的《思辨缺席》一文中首次提出外語專業學生因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力造成“思辨缺席”癥狀。近年來國內專家學者們從理論和實踐等多角度對思辨能力展開了研究，但大部分在探討外語專業教學中的思辨能力缺失和培養問題，針對非英語專業學生的思辨能力培養研究缺乏，可直接應用于大學英語教學實踐的思辨能力培養研究成果鮮見，多數研究僅揭示了教學中思辨力培養存在的問題，對如何解決問題探討不足，且具有操作性強的大學英語教學思辨能力培養模式、教學方法和教學手段等提出的不夠充分，缺乏系統性，尤其是對于多數學生英語基礎弱、學習積極性不高的地方性本科院校而言，能借鑒的有效思辨能力培養模式和教學方法等研究成果屈指可數。鑒于此，本文基于我院實際情況，在分析、調查和實踐探索的基礎上，提出適合地方性本科院校大學英語教學中培養學生思辨能力的有效模式并取得一定預期成果。

一、大學英語教學及學生思辨能力培養現狀分析

大學英語對于非英語專業學生而言，尤其是在經濟文化發展較為滯后的地方性本科院校，學生學習英語的內在需求少，大部分只為應付期末考試和四、六級考試。學生的英語口語水平低，語言表達和交際能力弱，在話題討論和觀點闡述時，缺乏內容、沒有深度;篇章閱讀、理解時，不善于分析和思考，綜合判斷和推理歸納能力欠缺;英語寫作時，語言缺乏條理、邏輯性和準確性差。

有些本科院校，包括我院在內，或多或少存在教學行政管理部門和教師對思辨能力培養的重要性認識不足，大學英語四、六級考試通過率被作為教師考核的重要指標之一。為提高通過率，教師拼命地開展應試教學，教學方法單一，教學手段陳舊，不斷地給學生灌輸語言知識、操練和鞏固語言技能，課堂氣氛沉悶，忽略對學生獨立思考能力、自主學習能力、小組合作能力以及思辨能力的培養。

二、大學英語教學中思辨能力培養模式

基于我院大學英語教學現狀及學生實際思辨能力水平，通過采訪、調查和實踐，提出思辨知識輸入+思辨討論實踐+思辨任務執行+思辨項目開展的教學模式，培養并提高學生思辨能力。

1.思辨知識輸入：為幫助學生理解思辨能力的定義、構成和特點等，利用網絡自主學習平臺讓學生學習孫有中教授就思辨能力開展的知識講座。在精讀課的課前預習準備階段，針對課文單元主題內容采用任務型教學法和小組合作學習相結合進行語言知識輸入，培養自主學習能力和創新精神。

學生在預習文本內容前，教師先提供與課文主題相關的思考性問題，要求學生分小組搜集資料，查閱背景知識，拓寬人文視野，積累和主題學習相關的詞匯及語言表達。

2.思辨討論實踐：為培養學生的理解、分析、推理、歸納、總結和評價能力，增強好奇、開放、主動、積極、尊重、自信等情感品質，采用豐富多彩且充分體現互動性和思辨性的教學活動，如角色扮演、課文總結、小組或個人陳述/演示、小組討論、辯論、演講等進行文本學習。

精讀課的課堂學習過程中，在導入環節，以小組為單位，讓學生就課文主題問題開展討論，并用個人陳述或短劇表演等形式，進行小組評價，教師點評。

在文本閱讀環節，教師設計多個開放型、遷移型和比較式問題，引導學生積極思考和討論，準確理解文本中的難句和篇章，理清課文結構和脈絡，推理作者觀點和態度，思辨質疑。

在文本內容鞏固環節，通過角色扮演、短文復述、文章概要總結、小組討論、辯論或演講的形式，加上學生互評和教師點評，來加深對課文的理解，對所學文本知識進行總結評價和拓展應用，鼓勵學生積極表達個人觀點，增強自信。

3.思辨任務執行：教師根據學生英語水平和教學主題設計合理有效的思辨互動任務，并在完成任務的過程中給予必要指導，鼓勵每一位學生根據自己的實際情況參與到任務中，對任務完成的評價由學生互評和教師總評組成，這樣既能提高學生的分析、評價能力，又能更好督促學生完成課后的思辨任務。

在課后鞏固階段，可通過文章改寫、學習日記、主題作文等多種形式來加強和鞏固所學語言知識，促使學生應用所學語言知識對話題進行系統、深入的點評和闡述，激發學生進行思維創新，加強對思辨技能的運用，提高語言綜合運用能力和思辨能力。

4.思辨項目開展：學生思辨能力的高低與自主學習能力密不可分，思辨能力強的人，自主學習能力也較強。作為課堂學習延伸的課外拓展項目，教師先設計好探究性任務，如成員討論、分工合作、資料搜集、調查研究、項目設計、報告陳述等語言知識技能實踐，然后將學生分成2-6人的合作小組并要求每組的拓展任務在規定時間內完成。鑒于非專業英語學生有限的英語課時和參差不齊的英語水平，可選擇完成1-2個拓展項目，完成情況計入期末總評。這些思辨項目主要有：英語戲劇表演、影視配音、新聞報道和評論、英語角、英語辯論賽、英語演講賽等。

5.測評體系：形成性評價+終極性評價。為客觀地記錄學生平日學習情況和學習表現，建立學生合作評價檔案，以小組合作的方式，由學生自評，生生互評和教師共同評價，完善形成性評估，加大過程監管力度。學生英語綜合成績用形成性評價和終極性評價相結合來評定。即：平時成績30%+口語成績20%+期末卷面成績50%（包括聽力、寫作成績）。其中，30%平時成績由學生和教師共同評定（學生10%，教師20%），評定內容包括：考勤、學習態度、課堂表現（參與課堂教學活動及課堂小組討論、辯論、演講等）、課外表現（合作小組課外合作任務、書面作業、拓展活動等）。注重學習的過程，體現學習過程中的思辨能力狀況。

三、思辨能力培養模式在教學實踐中產生的效果

筆者將該教學模式充分運用到實際教學中，在多個方面取得了預期的成果。

1.從大學英語四級考試成績看，2017年12月，實驗班（法學2班）一次性四級過級率為43%，對照班（數應6班）32%，實驗班高出11%。

2.從學生期末考試卷面成績看，2016-2017學年第一學期，實驗班（法學2班）平均分66.28，及格率63.20%，分別比對照班（數應6班）平均分61.40，及格率51.40%高4.88，12%。

3.從學生在口語測試中的表現來看，大部分實驗班學生入學口語面試時，對教師提出的問題感到無話可說，語言表達缺乏層次感，內容空洞，緊張不自信，有的甚至聽不懂提問，無法進行有效溝通，通過開展思辨能力培養，一個學期下來，學生的口語水平進步十分顯著。期末進行口語測試時，話題討論有內容、有深度，觀點闡述有層次、有論據，緊張和無所適從的表現煙消云散，多數學生都是自信滿滿，對答如流，口語測試成績提高顯著。

4.從各種英語競賽成績來看，獲獎人員大部分集中在實驗班，2017年全校大學生英語演講比賽，實驗班一人獲二等獎，一人獲三等獎，2017年全國大學生英語知識競賽4人獲獎，2018年何佳同學代表全校參加湖南省英語演講比賽獲三等獎。

5.從學生在大學英語課堂內的表現來看，傳統的教學以中教主講、信息輸入為主，學生開口少，聽得多，不愿思考，有的只顧埋頭做與課堂無關的事。在以思辨能力培養的課堂中，學生積極性高，主動回答問題、開口提問、舉手發言的學生遠超普通課堂，即使平日有些內向，不善言辭的學生偶爾也會大膽走到前臺分享自己的看法和見解。小組合作和討論熱烈，課堂氣氛輕松活躍。這對許多厭學或是學習英語缺乏自信的學生而言，能從中收獲莫大的鼓勵，慢慢建立自信，提高對語言學習的興趣。

6.從學生舉辦的英語角來看，內容豐富，形式多樣，不僅有話題討論、師生問答，還有詩歌朗誦，英文歌曲演唱、英文話劇、才藝表演等。每期固定話題，參與的學生也有備而來，準備好問題及表演的節目。活動結束，學生還用英文撰寫個人感受，對寫作也有積極的促進作用。

7.從督導和學生對教師在網上的評教結果看，每次都在90分以上，教學效果為優秀。

四、結語

由此可見，以思辨知識輸入+思辨討論實踐+思辨任務執行+思辨項目開展的教學模式在提高學生的英語學習興趣，提高學生的語言綜合運用能力、自主學習能力和思辨能力，培養學生積極、開放、好奇、尊重、自信的情感品質等方面發揮著積極的促進作用，并取得了一定的成效。

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