二語習得的會話分析路徑*

華南理工大學 楊 梅 董佩蕓

提 要： 二語習得的會話分析路徑強調通過研究互動言談和行為，了解二語學習者如何在會話中有效利用各類互動資源、創造二語練習時機并提高二語互動能力。該路徑關注學習者如何在社會互動中發展第二語言，有助于深入揭示二語發展的社會建構機制。本文梳理會話分析應用于二語習得研究的背景，介紹CA-SLA的基本觀點、方法特色及最新進展，同時討論該路徑的價值與不足。

一、 引言

二語習得自上世紀六十年代開始成為一門獨立學科，至今已有近五十年發展歷史。多年來，堅持二語習得認知科學導向的研究占據主流，強調語言學習是心理現象，關注對語言學習內在機制的探討。上世紀八十年代，二語習得社會派研究興起，語言學習的社會屬性逐步引發關注。研究者們積極引入社會學理論(如社會文化論、語言社會化理論、身份認同理論等)，提出一些有特色的二語習得研究路徑。其中，Kasper等(2011)把會話分析(conversation analysis,以下稱CA)應用于二語習得研究，探討互動言談和行為(talk-and-other-conduct in interaction)中蘊含的二語習得機制，開啟了二語習得的會話分析路徑(the conversation-analytic approach to second language acquisition,以下稱CA- SLA)。本文介紹CA-SLA的理論背景、主要觀點、方法特色及最新進展，同時評述其價值與不足。

二、 理論背景

早期行為主義語言學習觀強調，所謂學習，不過是學習者接受外部語言刺激、經反復操練后形成特定語言習慣的過程(Larsen-Freeman, 2007)。上世紀五十年代，喬姆斯基批判行為主義提出普遍語法理論，主張所有語言在深層結構上享有共同特征。個體依靠先天擁有的這些特征，憑借天賦的語言習得機制，可以在外界語言輸入刺激下習得語言。以此為基礎，傳統二語習得認知派研究關注語言和語言學習的心理屬性，強調雖然學習發生在社會環境中、受社會環境因素影響，但語言學習本質上是發生在個體內部的認知心理過程，二語習得研究的對象應該是學習者大腦中抽象的語言表征及其發展過程(Doughty & Long, 2003; Gass et al, 2007)。

上世紀八十年代開始，受社會文化論(sociocultural theory)、活動理論(activity theory)、語言社會化(language socialization)、對話主義(dialogism)、社會建構主義等影響，越來越多的二語習得研究者反對把人類認知與社會環境相對立，強調人類的語言發展內含于社會活動的參與過程中(Swain & Deters, 2007)。研究者們在不同理論背景下提出諸如二語習得社會文化論、二語習得社會化理論、二語習得身份認同理論等，強調語言學習是一種社會現象，具有社會屬性。其中，社會文化論重點關注人類的認知發展如何受語言和社會符號等心理工具的調控；身份理論把二語習得看作身份構建的偶發過程而非機械行為，其研究重點在于二語身份構建的相關話題；語言社會化理論主要探討學習者如何在語言學習過程中實現個體社會化，強調語言學習和使用的宏觀與微觀語境對社會化過程的影響。這些二語習得社會派研究理論，與在二次認知革命影響下逐步發展起來的二語習得復雜論、動態系統論等一起，聚集在基于使用的語言發展觀(the usage-based approach)大旗下，對傳統二語習得認知派研究提出挑戰，促進了二語習得學科的多維發展。

不難看出，二語習得社會派強調“語言的習得以使用為基礎”(Firth & Wagner, 2007： 806)，主張以社會交際活動中的二語使用為研究對象。為深入考察二語互動言談和行為，探討學習者如何在社會互動過程中發展第二語言，Kasper等研究者把視線投向以互動言談和行為為研究對象的CA。CA源于民俗方法學(ethnomethodology, 以下簡稱EM)[注]陳新仁、李民(2013)指出，廣義會話分析指對人們日常交際情景中的談話進行系統分析的研究，是語用學研究的分支，狹義會話分析僅指源于民俗方法學的會話分析研究。CA-SLA對CA取狹義界定。，在上世紀六十年代出現于美國，主要創始人有Sacks和Schegloff等。CA主要在微觀層面探究普通人如何參與社會活動，強調社會行為的意義來源于社會秩序，社會秩序的構建則以互動行為為基礎；其核心訴求是探究人際互動過程中社會秩序的建立、維持及改變(Kasper & Wagner, 2011： 118)。CA關注言談互動在人類建構和表達經驗、個體身份及社會關系中的作用，把對人類社會行為的研究轉變為對互動過程中語言的分析(Schegloff, 1996)，主張通過調查與分析互動言談(talk-in-interaction)中的序列組織(sequential organization)，揭示其背后的社會行為和社會屬性。

Kasper等(2011)倡導把CA運用于二語習得研究，提出二語習得的會話分析路徑，強調通過分析互動言談和行為，了解二語學習者如何在會話中有效利用各類互動資源、創造二語練習時機并提高二語互動能力。CA-SLA關注學習者如何在社會互動中發展第二語言，有助于深入揭示二語發展的社會建構機制。雖然與其他二語習得社會派理論的研究視角相似，但CA- SLA堅持數據驅動和激進的主位視角，強調語料真實性和自然性。這些特點受到部分二語習得研究者青睞，引發了一批有影響力的實證研究。作為一種有助于深入揭示二語互動能力發展機制的研究路徑，CA- SLA漸趨成型并開始穩步發展。

三、 觀點和方法

1. 互動能力(interactional competence)

CA-SLA強調語言學習是一種社會共建行為，其研究重心在于通過對二語互動言談和行為的觀察與分析，描述和解釋二語互動能力的獲得與發展(Kasper & Wagner, 2011： 117)?；幽芰Ω拍钭钤缬蒏ramsch(1986)提出，是外語交際能力的重要成分。CA-SLA研究者強調，互動能力不是個體內在的心理品質(Seedhouse, 2004)，“不是指一個人知道什么，而是這個人能與他人一起做什么”(Young, 2011： 430)。與傳統研究強調能力與表現(competence vs. performance)的差異不同，CA-SLA研究中不存在所謂“互動能力”與“互動表現”的區分。互動能力的本質就是實踐(practice)，由會話參與者在互動中共同構建，是參與者為了產出和理解互動行為所采取的一系列實踐行為的總和(Kasper & Wagner, 2011： 118)。

從話輪轉換、序列組織、話輪設計到話語修正，互動能力存在于并影響著整個互動過程。二語學習者要積極參與人際互動、了解二語社會的互動秩序、掌握建立和維持互解的方法，學習與發展必要的互動能力至關重要?；幽芰Φ摹盎印庇袃蓪雍x： 1) 這是有效互動必須的能力；2) 這種能力只能通過參與者互動獲取(Kasper & Wagner, 2011)。因此，互動能力在二語習得過程中具有雙重職能： 它既是學習的對象，又是必要的學習條件。一方面，二語學習者若想成為能熟練運用第二語言的社會成員，就必須學會如何在互動中恰當地實施并理解互動行為，發展自己的互動能力；另一方面，已經獲得的互動能力可以提供有效互動的條件，有助于二語學習者監控互動程序、主動發現和解決互動問題、創造新的互動機會。

2. 語言、認知和身份觀

CA-SLA秉承CA和EM的語言觀，強調互動言談是社會成員發展互動能力和確立互解的關鍵資源，直接關涉互動行為的設計及理解(Kasper & Wagner, 2011)。CA關注會話者如何在理解對方言談的基礎上建立序列組織和構建話輪，強調語法和互動不可分割： 1) 語法組織社會互動；2) 社會互動組織語法；3) 語法是一種互動形式(Schegloff et al, 1996： 33)。以這樣的理念為基礎，CA-SLA一方面強調互動言談是社會成員互動能力發展的重要資源，是實施社會行為的主要載體，另一方面強調參與社會互動在二語互動言談和行為發展過程中的重要性，肯定了二語語言能力發展與實施二語互動行為間的互生關系。此外，CA-SLA主要進行跨語言會話分析，研究中還重視觀察母語背景對會話過程的影響，以期了解二語會話者如何利用母語語法資源解決互動問題。

CA-SLA強調認知具有社會共享特性，是扎根于互動的可視社會現象(Kasper & Wagner, 2011)。互動言談的重要結構特征是序列組織： 在互動中，每個話輪都與前后話輪有序列上的相關性，都建立在對先前話輪的理解上。有序的話輪轉換需要參與者通過傾聽來了解話輪走向，聽者理解對話輪維持意義重大。聽者可以借助所謂的“理解-展示”裝置(“understanding-display” device, Sacks et al, 1974)，向對方傳達自己對互動話語的理解，并在交際出現問題時，通過話語修正及時告知對方。正是在交際雙方相互理解與展示的過程中，認知的社會共享特性逐步呈現。通過觀察和分析會話者在二語互動中如何理解對方言談，CA-SLA可以了解維系社會共享認知的程序組織，深入闡釋認知在互動過程中的功能及其發展(Kasper, 2009： 11)。

CA-SLA對身份認同持有動態觀，強調身份認同在互動中構建、在互動關系中產生、并在具體互動中局部引發(Kasper & Wagner, 2011)。傳統二語習得研究把學習者身份信息如母語背景、年齡、性別等作為自變量，探討這類因素對特定行為的影響。二語習得社會派學者駁斥了這種決定論兼實在論的身份觀，強調二語者身份構建的動態性、多維性及矛盾性(Norton & McKinney, 2011)。CA-SLA研究二語互動言談和行為，對學習者身份認同的影響不做任何事前假定，更不會把身份信息作為研究的所謂“變量”，因為身份既不是固定的內在心理品質，也不是如階層、民族、國家、宗教、性別等宏觀社會矢量的交集(Kasper & Wagner, 2011： 121)。CA-SLA對身份的研究，重點在于通過精細觀察和分析二語互動者可視的社會行為，展現和證實動態身份構建與二語能力發展之間的關聯。

3. 方法特色

CA強調尊重事實，用事實說話，本質上是一種受語料驅動的研究方法(Drew, 2005)。CA-SLA延續CA語料收集和分析的傳統，同時亦有自身鮮明特色。

首先，CA-SLA強調采集自然發生的語料數據(naturally occurring data)。二語習得研究常用的數據收集方法包括問卷調查、實驗研究、訪談、有聲思維、參與體驗等，通過這些途徑收集到的數據容易在真實性和客觀性上受到質疑。例如，訪談環境和交流方式等有可能影響受訪者，難以保證其表達內容與事實的一致；有聲思維雖有助于了解受試在執行語言任務過程中的認知心理過程，但實驗壓力和受試語言能力等均可能影響數據真實性；各類實驗方法通過變量控制獲得理想化語料，但同時也降低了語料的自然性與真實性。CA-SLA強調通過觀察真實發生的互動過程，研究二語學習者互動能力的發展。因此，CA-SLA反對任何人為控制產生的語料，主張在不影響會話的情況下，通過錄音或錄像完整記錄互動過程，保證數據的真實、客觀和完整。

其次，在數據轉寫方面，CA有完善的數據轉寫體系，可以把會話中聲音及非聲音的行為細節，如猶豫、暫停、沉默、語速變化、音量調節、手勢、注視等(Markee, 2005)轉化為可視文本。CA-SLA借鑒CA轉寫規則，可從此類細節中獲取大量有關語言使用和發展的信息。當前二語習得研究關注習得過程的復雜性和動態性，CA-SLA順應了這樣的研究趨勢，為深入了解二語習得過程提供了有效的研究手段。但是，在轉寫過程中如何確保獲取數據的二語特征？這是CA-SLA在方法上遇到的挑戰之一。例如，在轉寫中標注說話者外國腔(foreign accent)方面，至今尚無普遍認可的轉寫規則。雖有學者曾提議使用拼寫調節轉寫(orthographically modified transcription)，但這種方式可能固化對二語說話者語音的刻板看法，不利于后續客觀分析(Roberts, 1997)。因此，對于會話中暫時無法標注的二語特征，CA-SLA目前的做法還是提供原始數據資料以供他人查證和參考(Kasper & Wagner, 2011)。

此外，CA-SLA要獲取數據的二語特征，對分析語段的選取也至關重要。CA數據分析的重要步驟是觀察語料中的互動言談和行為以選取恰當的分析語段。CA強調，研究者對語料的早期觀察應不帶任何偏見和動機，不能先驗地假定某些語料無用或無關緊要，也不能在任何外生理論(exogenous theory)影響下觀察數據。但是，CA-SLA聚焦于二語互動言談行為中體現出來的學習特征，對分析語段的選取必然帶有一定偏向。因此，有學者提議(Kasper & Wagner, 2011)，在使用CA來分析語言教育、語言學習或二語發展語料時，研究者可以在語段選擇上帶有二語研究動機，有意識地尋找能體現會話者學習行為或證實其發展行為的語段。在確定分析語段后，研究者依然要嚴格遵循CA的分析規則和方法。

四、 成果與評價

1. 近期成果

CA對習得的關注最早可追溯到Zimmerman(1999)，他提出CA應重視會話結構的習得，以了解互動話語出現的過程及步驟。隨后興起的“發展會話分析”(developmental CA, Wootton, 2006)研究范圍涵蓋兒童互動能力發展、職業語境下互動能力的學習和發展、成人二語互動能力發展等。CA-SLA主要關注成人二語互動言談和行為，目前的成果涉及兩大方向。

1) 互動能力發展研究

CA-SLA主要采用對比法，通過比較同一活動內不同時間的語段，考察互動能力的短期發展(development in the short term)；或通過比較長時間內有連續性的不同活動，考察互動能力的長時發展(development over time)。互動能力短期發展研究(Kasper & Wagner, 2011)觀察到互動過程中存在的二語學習證據： 1) 二語說話者沒有使用某一可能的目標詞;2) 參與者提供目標詞;3) 說話者沒有即時攝入、識別或反應;4) 說話者在下一語段中正確使用目標詞?；幽芰﹂L時發展研究(Nguyen, 2008)大多是縱向跟蹤研究，通過追蹤活動模式、參與風格、語言資源使用的發展狀況等，考察不同場合下互動能力的歷時發展。

2) 語言學習社會行為研究

CA-SLA強調語言學習是可解釋可識別的社會行為。當二語會話者把語言學習作為首要互動目的時，會有一系列不同于一般說話者的行為如延遲話輪、語碼轉換、請求幫助或解釋等；當互動出現危機，二語會話者還會通過構建新的話輪積極創造言談機會。研究發現(Kasper, 2004; Markee & Seo, 2009)，母語者在互動中能夠識別和解釋這些行為，并能及時調整自身言談與行為，為學習者提供新的學習機會和語言資源。CA-SLA的任務之一是通過觀察和分析這類語言學習社會行為，了解二語說話者如何通過與母語者間的互動實踐，系統創造學習機會并獲得新的語言資源。

近幾年，CA-SLA研究范圍在擴大，研究方法有所發展，一些有影響力的研究成果也逐步出現。其中，Burch(2014)收集和選取母語者與二語者會話的語段，分析了涉及二語交際策略(如計劃策略和補償策略)的互動言談和行為，提出所謂的交際策略并不是心理構念，而是互動過程中可視的社會行為。Eskildsen & Wagner(2015)關注手勢在建立和維持互解過程中的重要性，考察了言談與具身行為關系的歷時發展及其體現出的二語學習特點，調查了二語詞匯習得與手勢語使用的相互關聯。Kasper & Prior(2015)通過考察訪談過程中的故事敘述語段，分析了敘述者和采訪者為達到訪談目的，共同發起、產出和結束故事敘述的一系列互動行為，討論了自傳式訪談中故事敘述方法的互動特征。Dings(2014)討論了互動能力的操作化問題，提出把協同行為(alignment activity)納入互動能力范疇，從社會認知視角出發更新了對互動能力的認識與解讀。

值得注意的是，國內研究者對CA-SLA的關注也在加強。他們有的開始逐步引介CA-SLA理論和方法；有的采用CA方法探究課堂環境下二語會話修正、語碼轉換、意義協商等問題；有的認識到二語會話能力發展的重要性，倡議把會話組織能力納入語用能力分析框架，擴展了二語語用研究的視角(李民、肖雁，2012)。但是，國內目前尚未出現在發展會話分析視角下運用CA-SLA考察成人日常二語互動言談和行為的研究。

2. 價值與不足

CA-SLA最大的特色體現在： 1) 拒絕理論先入，提倡數據驅動；2) 激進的主位研究視角(radically emic perspective, Markee & Kasper, 2004；Ortega, 2009)。下面我們從這兩個方面分別討論CA-SLA的價值與不足。

第一，CA-SLA強調對數據的收集和分析不受任何先驗理論影響，這有助于更新對一些傳統構念的解讀，具有積極的理論和實踐價值。例如，傳統研究長期關注學習者語言缺陷，強調以母語者語言為衡量標準，通過比較母語者和學習者語言的不同，探究學習者偏誤出現的規律和原因。CA-SLA認為，學習者不是也不應被看成是有缺陷的母語者，對二語會話的分析不應受偏誤理論影響。一些所謂體現學習者學習缺陷的指標，如重啟(restart, Carroll, 2004)、修正(repair)、詞匯搜尋(word search, Brouwer, 2003)、句尾元音標記(vowel-marking，Carroll, 2005)等，其實都是學習者有效利用互動資源、發展互動能力的體現，是值得深入分析和調查的研究對象。有學者指出(Burch, 2014; Ortega, 2009)，CA-SLA對二語習得最大的貢獻，正是這種有關學習者偏誤和缺陷的理念更新。

理念的更新必然帶來研究視界的擴展。CA-SLA發掘出一些傳統話題的新研究維度，豐富了二語習得研究內容(Larsen-Freeman, 2004： 604)。例如，會話修正有四種主要途徑： 自我發起-自我修正，他人發起-自我修正，自我發起-他人修正，他人發起-他人修正(Schegloff et al, 1977)。傳統二語習得研究關注互動中的意義協商，研究重點主要是符合意義協商定義的他人發起-自我修正，對自我發起-自我修正的研究十分少見。Kasper(2009： 28)指出，傳統研究的弱點在于理論先入，用意義協商作為衡量標準來指導話輪選取和分析，忽略了互動言談中一些重要的現象。自我發起-自我修正的行為并不發生在真空環境中，它是說話者公開展示出來的認知，是互動雙方共享的社會行為。CA- SLA重視對自我發起-自我修正行為的考察，擴展了原有二語會話修正的研究，有助于解釋二語會話者對話輪的監控、了解其對語言資源的選擇狀況、并解釋其二語互動能力的發展。

但是，CA-SLA拒絕理論先入和提倡數據驅動，不可避免帶來一些理論和方法上的困惑與不足。例如，我們在介紹CA-SLA的方法特色時曾提到，學者們建議帶著二語研究動機選取能體現SLA特色的研究語段，這無疑是CA-SLA在理論先入問題上的一種妥協。再如，有關CA-SLA研究價值的一個經典問題是： CA-SLA的研究發現在多大程度上可以解釋語言學習(Ortega, 2009： 232)？二語習得研究的目的是描述和解釋習得什么、何時習得、為何習得(Larsen-Freeman, 2004： 608)，由于拒絕理論先入，任何對學習的先驗界定也必然不可取。那么，CA-SLA如何知道學習何時發生、怎樣發生？目前，一些CA-SLA研究(Young & Miller, 2004等)在數據分析階段開始借鑒情境學習(situated learning)和語言社會化理論(language socialization)，由此可見，為加強CA-SLA對二語學習現象的解釋力，數據分析階段的理論引入有一定必要。

第二，CA-SLA持有激進的主位研究視角，主張從二語會話者角度理解、闡述二語互動言談和行為，促進了二語習得研究方法的發展。通過采集二語互動的真實語料，借鑒CA轉寫規則，CA- SLA發掘出二語會話中一些值得關注的語言發展現象，擴展和豐富了傳統的二語習得研究內容，為深入了解復雜的二語習得過程提供了切實可行的方法指導。另一方面，受敘事分析轉向影響，CA領域也在不斷進行方法創新，一些新的研究方法如敘事分析(narrative analysis)、小故事(small story)、互動故事敘述(storytelling in interaction)等被引入CA-SLA研究領域，給二語習得研究方法帶來創新。此外，CA-SLA研究一直關注二語課堂對話，相關的研究方法對教師培訓、課堂任務設計、測試任務設計等也都具有參考價值。

但是，激進的主位研究視角一定程度上也影響了CA-SLA對二語習得現象的解釋力。通過比較CA與EM在數據收集上的差異，我們可以看出所謂激進的由來。EM強調，研究者應該同參與者建立友善的人際關系，獲取參與者信任，通過長期觀察、直接或間接參與、訪談及文件搜尋等方法，盡量收集參與者的相關信息。這種結合參與者和研究者視角的方法，既可確保數據收集的完整性，又保證了研究者信息闡釋的客觀性。而CA采取激進主位視角，拒絕任何先驗理論的介入，當然也排斥在數據收集和分析過程中調用社會結構、文化、權力、意識形態等概念，更不會收集與此相關的信息。CA-SLA承繼這樣的主位觀，僅強調對互動可視行為的觀察和分析，把來自社會和文化大背景的信息都排除在外，無法解釋其他不可視現象，更無法探測個體的心理動機和企圖。但是，二語習得本身極具復雜性，僅憑對二語會話中可視現象的研究，CA-SLA無法對二語習得過程展開深入而全面的調查與解釋。

五、 結語

CA-SLA給傳統二語習得研究注入活力，是值得嘗試的研究路徑。該路徑把CA引入二語習得，為描述和解釋二語發展提供了新的視角，可以加深對二語發展機制的理解，深入考察社會因素在二語發展中扮演的重要角色，有利于二語習得理論和實踐的發展。但是，CA目前面臨諸多挑戰，主要批評包括研究范圍狹窄、會話語段的選取和分析脫離語境(Hyland & Paltridge, 2011)；過于關注話輪細節、研究結論不具普遍性(De Fina & Georgakopoulou, 2012)等。CA-SLA要對二語習得做出實質性的貢獻，除考慮以上因素外，還應結合二語習得學科自身的特點，考慮二語會話的多變性、母語互動能力遷移的特殊性、二語互動行為的可比性等問題，進一步擴展研究內容、更新研究方法，同時適當借鑒其他相關的學習理論，爭取在科學性和解釋力上都有更大突破。