關于英語方位構式習得研究的評述

楊瀾

（北京林業大學外語學院，北京 100083）

近些年，構式語法理論的發展吸引起了國內外學者的高度關注 (Fillmore et al.,1988;Goldberg,1995;Croft,2001;王初明,2015)，與構式相關的研究也陸續展開。目前，已經有不少學者將語言習得和英語方位構式結合進行研究，對英語方位構式的一語習得研究主要針對兒童習得問題 (Fillmore,1968;Pinker,1989;Gropen et al.,1991;Alotaibi,2016;Twomey et al,2014)，而對英語方位構式的二語習得研究主要針對非英語環境下英語學習者是否能習得同母語者相似的構式知識展開(Juffs,1996;Bley-Vroman&Joo,2001;Joo,2003;Bullock,2004;李紅&張磊,2008;Lee,2009;符存,2013)。此外，英語方位構式轉換與英語方位動詞緊密相聯，英語方位動詞分類前人研究各有異同(Levin,1993;Juffs,1996;Pinker,1989&2013;Park,2018)。

1 前人研究

1.1 英語方位構式一語習得研究

Green(1974)最早提出英語方位構式的概念，Baker(1979)提出了“貝克悖論”,Pinker(1989/2013)將此悖論稱為可學得性問題。該悖論主要內容為本族語兒童如何在缺乏負面證據輸入的語言環境中成功習得英語論元結構。Pinker(1984)對英語論元結構習得展開了研究，Pinker(1989/2013)提出了幾條方案以解決可學得性問題，其中與英語方位構式習得相關的是語義限制對兒童論元結構的轉換起著重要的作用(李紅,2008)。語義限制包括廣域規則和狹域規則，其中廣域規則指的是詞匯語義和句法之間的聯系以及限制論元選擇，狹域規則指的是區分不同方位動詞的語義意義以及區分動詞類別。舉例如下(*表示句子不符合英語語法規范)：

(1)a:I spilled the milk onto the ground.

*b:I spilled the ground with the milk.

(2)*a:I filled water into the bottle.

b:I filled the bottle with water.

(3)a:I sprayed water onto the flower.

b:I sprayed the flower with water.

(1)、(2)、(3)中的 a 句語義都在表達句中某物體(圖形)向某個表面(背景)移動的過程，即X cause(s)Y to move into/onto Z；而b句表達的是某個表面(背景)狀態的改變，即X cause(s)Z to change state by means of moving Y into/onto it。(1)和(3)的a句的論元結構表示圖形的移動；(2)和(3)的b句的論元結構表示背景狀態的改變。它們被稱為是兩個廣域語義限制。狹域規則將英語方位動詞分為三類，一類只能表達動作的運動過程,叫作內容動詞，如(1)a中的spill；一類只能表達背景在動作的作用下其狀態發生了變化，叫作容器動詞，如(2)b中的fill；一類既能作內容方位動詞又能作容器方位動詞使用，即這類動詞能夠在以上兩種廣域類動詞之間互相轉換(李紅,2008)，稱之為轉換類方位動詞，如(3)句中的spray。

雖然諸多學者受到語義限制的啟發，但因缺少現實可靠的實驗數據受到學者質疑。學者們首先對本族語兒童以及成人進行了對比實證研究。Gropen et al.(1991)采用3種實驗方法對可學得性問題進行了驗證。該實驗召集了48名3～7歲的兒童，以及16名MIT的本科生和研究生。實驗中要求被試使用實驗所提供的方位動詞描述場景，結果表明兒童和成人可以習得一樣的英語方位構式知識，但成人習得情況更為樂觀。同時，實驗發現兒童和成人在描述表示某物體或物質在向某個表面移動的時候會將圖形作為賓語；同理，在描述某容器狀態變化時，兒童和成人會將背景作為賓語，恰恰證明兒童和成人都成功習得了廣域規則的語義限制，而且狹域規則的語義限制在本族語兒童和成人的英語方位動詞習得過程中發揮了作用。

然而，前述研究并未明確解釋本族語者是如何做到語言的歸類。Kim et al.(1999)對30名英語母語者和30名韓國英語學習者進行了方位動詞的跨語言對比實證調查，實驗采用了4類共14個英語方位動詞，采取使用誘導問答的方式，結果顯示3～4歲的兒童就能知道自己的語言是屬于韓語還是英語，句法和語義能做到一致性。關于語言的歸類，由于韓語和英語在謂語和使用和動詞的歸類上存在差別，所以被試能找到自己所屬的語言類別，但這種說法并不具有說服性，目前仍有爭議。Twomey et al.(2014)對語言動詞歸類習得再次進行了相關研究，基于語料庫調查后發現兒童和成人具有類似的動詞類別，語言習得過程中被證明存在分布規律，有助于動詞類別的習得。

上述研究都證明了本族語者在習得英語方位構式過程中既能習得詞匯語義、句法的聯系，選擇適當的論元結構，又能區分不同的動詞類別。那么非英語母語者是否能具備這樣的英語方位構式知識呢？

1.2 英語方位構式的二語習得研究

英語方位構式的二語習得研究主要在中國、韓國等國家開展，這些國家英語屬于非官方語言，沒有和英語國家相似的習得語言環境以及各國英語教育發展不一，因此大多數研究中的被試為成年英語學習者，主要研究問題為英語學習者能否習得和英語母語者一樣的方位構式知識，前人學者的研究結果各有異同。

國內外學者從不同的角度對英語方位構式的習得進行研究。

首先，非英語環境下英語學習者能否習得英語方位構式的廣域規則和狹域規則的語義限制？前人開展了一系列的實證研究，結果大同小異。Bley-Vroman和Joo(2001)采取圖片描述和句子選擇的任務方式，對17名英語母語者和59名韓國英語學習者進行了英語方位構式習得研究。實驗材料分別是轉換類、圖形類和背景類英語方位動詞。被試根據所提供的英語方位構式句式選擇與句子相符的圖片，實驗結果采用方差分析，結果表明當呈現背景賓語的句子，被試傾向于選擇背景圖片，說明本族語者和韓國英語學習者都能理解方位構式的意義。另一方面，韓國英語學習者在區分動詞類型得分較低，無顯著性，因此該研究證明韓國英語學習者習得了英語方位構式的廣域規則的語義限制，但沒有習得狹域規則的語義限制。

Joo(2003)的研究是Bley-Vroman和Joo(2001)研究的延續。實驗步驟和實驗結果與Bley-Vroman和Joo(2001)研究相似，不同的是實驗結果證明英籍韓國二語學習者并未獲得類似本族語者的狹域規則的語義限制。Bullock(2004)采取了圖片動詞配對、句子判斷任務的實驗方法，對5名韓國成人英語學習者和5名英語母語者進行了英語方位轉換的對比研究，得出了與前人相似的研究結果。

李紅(2008)根據Bley-Vroman和Joo(2001)的實驗方案，選取不同的被試、實驗材料和統計方法。一方面，當句子中背景作直接賓語時，被試都傾向于選擇背景受到完全影響的圖片，這說明被試都習得了廣域規則所涉及的語義限制。該實驗結果與Bley-Vroman和Joo(2001)的研究結果一致。另一方面，英語水平對狹域規則的語義限制產生影響，研究生被試可區分英語方位動詞類別。在圖形類方位動詞中，他們選擇背景受到完全影響的圖片要比在背景類和轉換類方位動詞中少；當句子結構是背景結構時，他們選擇背景受到完全影響的圖片要比本科生組少。因此本科生和研究生被試在一定程度上習得了狹域規則的語義限制，但和本族語者相比差距仍明顯。其次，為了幫助英語學習者更好習得英語方位構式，符存(2013)在前人研究的基礎上，“基于用法的模型”框架內提出英語方位構式習得策略，并證明該方位構式習得策略的有效性。

在以上學者的研究基礎之上，結合母語遷移，考慮到語言習得受語言環境、個人英語能力等因素的影響，有學者對英語學習者能否習得狹域規則語義限制的原因展開了研究。

Choi和Lakshmanan(2002)選取了20名在美成人韓國英語學習者和10名英語母語者開展了英語方位動詞習得研究。首先據語法判斷任務的前測分數將被試分為中級組和高級組。研究認為高級組被試在前測中得到16分或以上(滿分20分)表現與本族語者相似，因此高級組被試具有和本族語者相似的英語方位動詞結構知識。同時結果表明韓國英語學習者未能習得轉換類英語方位動詞，且被試的英語翻譯與韓語母語翻譯相似，這有可能是母語遷移的表現。

然而，Joo(2003)研究表明未發現韓語對英語方位構式習得的遷移影響。而后李紅和張磊(2008)顯示了不同的研究結果。李紅和張磊(2008)結合了Juffs(1996)和李紅(2008)的研究，闡釋母語遷移在英語方位動詞習得中的重要作用，認為母語遷移在中國英語學習者習得方位動詞廣域規則和狹域規則的語義限制時都發揮了作用。一方面，英語和漢語之間的相似性使得被試習得廣域規則的知識更為容易，所以母語在這個習得過程中發揮了積極作用；而狹域規則對各類方位動詞的區分，受到英漢語言差異影響，被試習得該規則相關的知識產生了困難，所以母語對這一習得過程產生一定程度上的阻礙作用。

Alotaibi(2016)研究也證明了母語遷移在英語方位構式習得過程中發揮作用，該研究對100名科威特英語學習者進行英語方位動詞轉換的習得研究，表明科威特語的動詞論元結構對英語方位動詞習得產生負遷移，但是母語在英語方位動詞語法測試中幫助威特英語學習者正確回答了問題，由此可知母語在一定程度上起著積極作用。

此外，中國學習者在習得英語語言過程中，經常出現錯誤使用英語方位動詞以及方位構式的情況。符存(2013)在教學實踐中發現中國英語學習者在寫作中容易出現兩類錯誤，第一，英語方位構式的錯誤使用，具體表現為在需要表達位置的移動的意義時，錯誤使用表達狀態的改變的意義句式結構，反之亦然。第二，英語方位動詞的錯誤使用，如混淆fill和pour。現存中國學者的研究并沒有明確解釋出現該現象的原因，多從母語遷移、英語學習者個人英語能力分析。

與中國學者不同，Bley-Vroman and Joo(2001)和Schwartz et al.(2003)在韓國英語學習者沒有習得狹域規則的語義限制基礎之上，認為英語和韓語中共存的方位構式促進了學習者的習得，一些方位構式不符合英語語法規范，但符合韓語語法規則，不利于韓國英語學習者習得方位構式轉換。Lee(2009)從賓語完整效應分析英語學習者錯誤使用方位構式的原因，認為是賓語完整效應的不合理地拓展導致了狹域規則語義限制習得不順利。

2 結語

首先，前人研究為英語方位構式習得提供了理論依據。無論是英語方位構式一語習得研究還是二語習得研究，前人研究結果呈現出一定的差異。對母語者的研究主要圍繞本族語兒童如何在缺乏負面證據輸入的語言環境中成功習得論元結構而展開研究，證明兒童與成人都能習得英語方位構式知識，但實驗不能就語言歸類問題進行說明解釋；英語方位構式二語習得研究，分為兩方面，其一是對英語方位構式一語習得研究的繼承與發展，研究證明英語學習者能習得英語方位構式廣域規則的語義限制，沒有習得狹域規則的語義限制，其二是學者們對英語學習者為什么沒有習得狹域規則的語義限制進行了實證研究，涉及母語遷移等。此外，盡管中國學者對英語學習者的英語能力、母語遷移等因素進行了實證調查，但是少有研究就賓語完整效應角度解釋為什么中國英語學習者習得方位構式過程中會產生困難。

其次，研究材料的選取對實驗結果產生影響。前人研究選取的英語方位動詞在各個實驗中反復出現。舉例，李紅(2008)沿用Bley-Vroman和Joo(2001)實驗中使用的英語方位動詞。前人的研究所使用的英語方位動詞多為高頻詞，那么非高頻詞的習得情況如何？

最后，實驗對象的選擇上產生了較大的分歧，雖然前人研究中的被試人員各個水平層次都有，但少有實驗囊括了低、中、高三種英語能力，該文認為這是一個研究空白。若是將低、中、高三種英語能力的被試作為實驗對象，實驗結果會不會發生改變呢？