挖掘小說(shuō)教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

王明芬

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出在閱讀教學(xué)的過(guò)程中要促使學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上展開(kāi)多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用學(xué)生的閱讀期待和反思、批判等環(huán)節(jié)促使學(xué)生拓展思維空間，提高學(xué)生的思維質(zhì)量。我在初中語(yǔ)文教學(xué)中，充分挖掘小說(shuō)教學(xué)資源，喚醒學(xué)生的閱讀期待，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)自主思考，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，促使學(xué)生提高小說(shuō)閱讀的效果。

一、創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)展形象思維

初中生的形象思維比較發(fā)達(dá)，而其抽象思維和辯證思維等還處于萌芽階段。因此我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀小說(shuō)作品的過(guò)程中也從發(fā)展學(xué)生的形象思維開(kāi)始做起。學(xué)者愛(ài)因斯坦認(rèn)為想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)有限而想象力無(wú)限。引導(dǎo)學(xué)生閱讀小說(shuō)時(shí)，先給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，促使學(xué)生展開(kāi)積極想象，引發(fā)其閱讀期待，從而更好地理解文本。

七年級(jí)下冊(cè)第二單元第6課《最后一課》所展現(xiàn)的時(shí)空和初中生之間有較大的距離，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中很容易產(chǎn)生隔膜感，閱讀的效果不太好。在教學(xué)中采用創(chuàng)設(shè)情境的方式促使學(xué)生更深刻地體會(huì)作品的情境。首先給學(xué)生介紹了一些和課文有關(guān)的背景資料，讓學(xué)生感受到“國(guó)破山河在”的凄涼感，此后給學(xué)生介紹了一些抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的資料，進(jìn)一步喚醒學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷，讓學(xué)生體會(huì)到小說(shuō)中人物的情感。在學(xué)生閱讀課文后，我還鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)角色扮演的活動(dòng)，學(xué)生嘗試扮演韓麥爾先生和“我”，在演繹劇本的過(guò)程中和人物形成共鳴，體會(huì)人物的情感。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)入到了課文的情境中，能夠體會(huì)人物的情感變化。最后鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的閱讀感受，嘗試揣摩人物的情感，這樣就能更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，提高閱讀效果。

教育學(xué)家斯普朗格認(rèn)為教育的最終目的不是傳授知識(shí)，而是要將人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，起到喚醒情感、價(jià)值感、生命感的作用。在教學(xué)中利用創(chuàng)設(shè)情境的方式喚醒學(xué)生的內(nèi)在思維，促使學(xué)生通過(guò)聯(lián)想、想象等形象思維的方式來(lái)豐富小說(shuō)閱讀中的個(gè)性化體驗(yàn)，進(jìn)而提高閱讀效果。

二、比較異同，具化抽象思維

抽象思維是以概念、判斷和推理為主要形式的思維，學(xué)生通過(guò)比較分析、綜合整理等方法處理大量的感性材料，然后從中抽取出普遍的、必然的、內(nèi)在的規(guī)律。讓學(xué)生從形象思維逐步過(guò)渡到抽象思維，發(fā)展自己的思維能力。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀九年級(jí)上冊(cè)第六單元第22課《范進(jìn)中舉》的時(shí)候，教師給學(xué)生展示了小說(shuō)《孔乙己》中的片段，并鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比分析的活動(dòng)。學(xué)生首先對(duì)比孔乙己和范進(jìn)這兩個(gè)人物身上有什么異同點(diǎn)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，他們的結(jié)局雖然不同，一個(gè)是苦人，一個(gè)是幸運(yùn)兒，但是他們?cè)谒枷肷蠀s有著一定的相似之處。學(xué)生認(rèn)為：“他們都將封建科舉作為出人頭地的唯一方法，拼命想要考取科舉，不肯放棄自己讀書(shū)人的身份?！币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較：“他們的性格上是否還有一些不同之處呢？他們所生活的時(shí)代有什么不同之處呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，他們的性格有所不同，孔乙己個(gè)性明顯，但是范進(jìn)顯得怯懦，他們所生活的時(shí)代也是不同的。學(xué)生思考：“為何不同時(shí)代，不同性格的兩個(gè)人，

都對(duì)封建科舉這樣關(guān)心呢？”學(xué)生逐步抽象出兩篇作品的主旨：“這兩篇作品的作者都想要借助人物諷刺科舉制度。雖然他們選取的主人公是不同的，但是文章的主題卻是一致的。”

通過(guò)比較分析的方式，學(xué)生很快地找到文本之間的異同點(diǎn)，在閱讀的過(guò)程中也會(huì)逐步認(rèn)識(shí)到要關(guān)注作品的關(guān)鍵內(nèi)容。這樣學(xué)生能帶著比較分析的觀點(diǎn)深入閱讀小說(shuō)作品，進(jìn)而提高閱讀的效果。

三、適時(shí)追問(wèn)，滲透辯證思維

學(xué)者亞里士多德認(rèn)為思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始，的確是這樣的，思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，思維過(guò)程主要體現(xiàn)在問(wèn)題解決的過(guò)程中。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生以語(yǔ)言作為中介，對(duì)各種感知材料進(jìn)行加工，從而揭示事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律。組織學(xué)生展開(kāi)自主提問(wèn)，并嘗試自己解決問(wèn)題。不僅如此，在學(xué)生的思維陷入瓶頸或者無(wú)法深入的時(shí)候提出一些追問(wèn)，這樣能對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和疏導(dǎo)，使學(xué)生的辯證思維能力得到發(fā)展。

在指導(dǎo)學(xué)生分析九年級(jí)上冊(cè)第四單元第13課《故鄉(xiāng)》的時(shí)候，我首先鼓勵(lì)學(xué)生找出文章中的前后變化之處，看看作者是怎樣描寫(xiě)故鄉(xiāng)的。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“在作者的筆下，故鄉(xiāng)不管是景物還是人，都發(fā)生了巨大的變化，尤其是人物閏土和楊二嫂，發(fā)生了巨大的變化?！睂W(xué)生分別找出了楊二嫂和閏土在哪些方面發(fā)生了變化，但是此時(shí)學(xué)生并沒(méi)有深入下去。在這個(gè)時(shí)候，教師適時(shí)提出了追問(wèn)，促使學(xué)生的思維繼續(xù)深入下去。“都說(shuō)‘江山易改，本性難移，人的性格其實(shí)是很難變化的啊，但是閏土和楊二嫂為何發(fā)生了這樣巨大的變化呢？是什么造成了他們的變化呢？”這個(gè)追問(wèn)促使學(xué)生的思考更為深入下去。有學(xué)生認(rèn)為：“我覺(jué)得有兩方面的原因，一種是社會(huì)的變化，惡劣的環(huán)境促使他們不得不變化，楊二嫂的改變就是為了生存下去。另一種原因則是受封建倫理制度影響，因此閏土發(fā)生了變化。”這樣學(xué)生就逐步深入到了文章的內(nèi)核中展開(kāi)分析。

辯證思維能力指的是用發(fā)展的視角來(lái)認(rèn)識(shí)事物。在教學(xué)中積極把握學(xué)生在課堂上的動(dòng)態(tài)生成狀況，并隨機(jī)根據(jù)學(xué)生對(duì)課文的理解程度和掌握程度對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行疏導(dǎo)和點(diǎn)撥。在追問(wèn)的過(guò)程中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到從各種不同的角度入手分析問(wèn)題，這樣就能促使學(xué)生更好地和文本進(jìn)行多元對(duì)話，進(jìn)而在追問(wèn)中更深刻地理解作品的主旨和內(nèi)涵。

四、強(qiáng)化思辨，啟蒙批判思維

批判思維指的是用邏輯的方法作為基礎(chǔ)，對(duì)各種事物進(jìn)行理性批判的思維。在語(yǔ)文教學(xué)中有不少學(xué)生存在“迷信”教學(xué)參考書(shū)的現(xiàn)象，認(rèn)為在參考書(shū)中寫(xiě)的內(nèi)容都是正確的，久而久之，不利于學(xué)生批判思維的發(fā)展。在教學(xué)中教師組織學(xué)生大膽地說(shuō)出自己的個(gè)性化觀點(diǎn)，說(shuō)出自己的困惑和不解，甚至嘗試提出否定和批判，此后再展開(kāi)分析，找到問(wèn)題的答案，這樣的方式能讓學(xué)生的批判思維得到發(fā)展，學(xué)生的閱讀能力會(huì)更加深入。

在學(xué)習(xí)九年級(jí)上冊(cè)第六單元第21課《智取生辰綱》時(shí)，組織學(xué)生圍繞文章的內(nèi)容自主提問(wèn)，展現(xiàn)自己的創(chuàng)造性和批判思維。有學(xué)生提出了自己的看法：“我聽(tīng)見(jiàn)不少人都認(rèn)為梁山好漢是講義氣的代表，他們劫富濟(jì)貧，講究忠義。但是我在閱讀了《智取生辰綱》后卻覺(jué)得不是這么回事，他們雖然劫走了生辰綱，但是卻并沒(méi)有考慮到楊志和官兵啊。楊志和官兵并沒(méi)有為惡，但是卻會(huì)因此受牽連。”教師肯定了學(xué)生的想法，然后鼓勵(lì)學(xué)生深入思考這個(gè)問(wèn)題，分析梁山好漢的階級(jí)局限性，并思考他們所講的“忠義”包含了怎樣的內(nèi)涵，這樣就能讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)更為深刻。

在發(fā)展學(xué)生批判思維的過(guò)程中，嘗試給學(xué)生介紹一些文本的創(chuàng)作背景和作者的生存境況，這樣學(xué)生就會(huì)認(rèn)識(shí)到在批判閱讀的過(guò)程中，不能在自己主觀臆想的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判，而應(yīng)該建立在特定時(shí)空的角度上進(jìn)行分析，這樣得出的答案才更為理性，更接近真相。卓別林認(rèn)為思考和拉提琴一樣，也是需要練習(xí)的，在教學(xué)中教師應(yīng)給學(xué)生提供大量練習(xí)批判思維的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生能積極展開(kāi)思考。

五、隨堂練筆，講究邏輯思維

在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)言建構(gòu)和應(yīng)用的能力、

審美賞析和創(chuàng)造的能力都與思維的發(fā)展一樣，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。在教學(xué)中采用讀寫(xiě)結(jié)合的方式，促使學(xué)生提升多方面的能力。嘗試通過(guò)續(xù)寫(xiě)補(bǔ)白等方式，遵循文章的語(yǔ)言邏輯和故事發(fā)展的邏輯性進(jìn)行想象，展開(kāi)寫(xiě)作活動(dòng)。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生不僅提高了語(yǔ)言運(yùn)用和創(chuàng)造的能力，更提升了邏輯思考的能力。

在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)九年級(jí)上冊(cè)第四單元第14課《我的叔叔于勒》的時(shí)候，教師讓學(xué)生參與到隨堂練筆的活動(dòng)中并展開(kāi)思考：“大家覺(jué)得于勒和‘我之間還有可能再相見(jiàn)嗎？他們?cè)俅蜗嘁?jiàn)會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？”學(xué)生各自分析人物的性格特點(diǎn)，并展開(kāi)合乎邏輯的寫(xiě)作。有學(xué)生認(rèn)為：“‘我在年幼的時(shí)候還懷有童真，所以善待于勒，但是長(zhǎng)大了之后，他可能受到社會(huì)拜金主義的影響，可能變成和其父母一樣的人。”因此該學(xué)生在自主創(chuàng)作的時(shí)候就寫(xiě)了“我”長(zhǎng)大后看見(jiàn)于勒的故事，寫(xiě)了“我”和幾個(gè)富有的朋友去玩耍，看見(jiàn)了于勒后卻假裝不認(rèn)識(shí)的故事。這樣的寫(xiě)作符合邏輯，也體現(xiàn)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到續(xù)寫(xiě)和補(bǔ)寫(xiě)時(shí)的想象不是天馬行空的任意想象，而是要遵循文章的邏輯線索和語(yǔ)言特點(diǎn)展開(kāi)的續(xù)寫(xiě)。這樣學(xué)生不僅能提高想象力，更能提升邏輯思維能力。

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)深入挖掘小說(shuō)教學(xué)中的各種資源，促使學(xué)生發(fā)展思維能力。通過(guò)合理的引導(dǎo)，學(xué)生形象思維、抽象思維等各方面的思維能力都得到了全面發(fā)展。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀小說(shuō)，學(xué)生的閱讀效果能得到很大提高。

作者單位：江蘇省蘇州市常熟市古里鎮(zhèn)白茆中學(xué)（215532）