分層走班下的C班初中文言文教學初探

陸改紅

分層走班教學模式是指通過分層走班，實施因材施教，旨讓不同層次的學生都有進步，進而達到培優補差的效果。為了在初中文言文教學中更好地開展分層走班制教學，教師應對學生進行科學的分層，讓每個學生都能得到適切的教育。在對學生進行分層時，教師應考慮學生的認知水平、情感態度兩大方面。學生的學習情況不應僅僅是他們的文言文成績，還應包括學生的綜合解讀文言文的能力和學習文言文的潛力等。通常將學生分為A、B、C三個層次的班級，C班也叫基礎班。

一、利用多元資源，強化基礎認知

采用分層走班學習的優點是教師可根據學生的學習層次來確定教學內容和目標，設計的問題更能接近他們的最近發展區。以《醉翁亭記》為例，基礎班的學生在詞句理解的能力上相對比較欠缺。文言文積累匱乏，他們不能自己梳理大體文意，不能對重點的字詞和句子進行翻譯，當然就不能有針性地自主識記。因此在進行文言文訓練的時候，教師可以充分利用資源，簡化其難度。

首先，教師可利用學生資源。教師讓班上會畫畫的學生將文本中第一段描述的內容畫出來。有怎樣的文本理解，就會有怎樣的圖片展示。教師只簡單提醒醉翁亭的地理及周圍環境具體的樣子，其余的均由學生自由地發揮。這是用學生的優勢智能正強化于文言文學習。教師將學生畫的畫張貼在黑板上，讓其他學生做點評，這是換了形式的詞句理解。當學生將亭的角畫成下垂的樣子，就有人指出畫錯了。教師請學生說出理由，找出文本里的那句“有亭翼然臨于泉上者”，并強調了“翼然”。有了互動，有了參與，學生理解起來自然容易多了。

其次，教師可利用電教資源。教師剪輯一段視頻將文本第三段的場景以移動的畫面出現在學生面前。學生能感性地理解滁州人生活的場景：美麗幽靜的自然風景，簡單幸福的日常生活。文本能讓學生看懂視頻，視頻能讓學生理解文本內核。看完視頻之后，學生再對著一幅幅場景進行配音。配音的過程不再是單純的識記，是有情感地與文本的共鳴。“負者歌于途，行者休于樹，前者呼，后者應。”這些配音的內容會讓學生進入文本，用聲音對作者的描述注解。總之，教師要挖掘資源，給C班學生更多信心。

二、改變教學方式，優化學習技能

C班學生跟其他層次的學生相比，他們更缺少生活的體驗，大多數學生的生活空間只有學校與家庭。周末也基本在家里打游戲，或者看看電影、聽聽音樂。離真正的生活體驗有點遙遠。對生活中常見的事物，他們不認識;對通常的生活操作，他們不會使用;對生活的見解與規則，他們也不了解。一句話，他們成為當今一種新型的裝在套子里的人。因此在文言文教學的時候，要改變教學方式，使之更緊密地與生活相連，就能更好地改變他們的思維方式，提升他們的學習技能。

教師可以通過游戲的方式將文言文與生活對接，通過體驗加速對文本的理解。C班學生理性思維相對弱一些，教師可通過體驗輔助理性思維的發展。以《醉翁亭記》為例，教師通過游戲競猜的方式來練習本課的一些字詞句。一個學生到前面表演，另一個學生去猜測。當學生彎著腰表演一個老人步履蹣跚的樣子，再表演蹦蹦跳跳活潑可愛的樣子，下面的學生在頭腦中搜索與之相對應的詞語。他們發現了“佝僂與提攜”這兩個詞。為了讓學生的思維進一步漫溯，請學生在其他文言文里找到類似含義的兩個短語。

學生一時很難想起來，一方面教師在課上讓學生進行文言文比較閱讀的機會比較少，因而他們缺少這方面的聯想能力;另一方面除了在課上接觸文言文，課后他們很少進行這方面的閱讀，文言文對他們來說相對生疏。教師將《桃花源記》的一段文字投影在白板上，學生默讀了一會兒就猜出是“黃發垂髫”。當然也可以反過來，就著詞語讓學生用表演展示其意思。之前總讓學生死記硬背，要運用的時候他們都忘得差不多了。改變教學的方式以激發他們的參與度，讓他們成為學習的主動者。當幾個學生到前面彼此碰杯，佯裝喝酒時，他們會想起“觥籌交錯”。這樣的文言文學習多了一份生活情趣，有了生活的體驗，學生也更能讀懂文言文。

可見，這樣的教育方式對接的就是C班學生的認知，是分層教育在因材施教這一理念下的具體體現。從實踐看，設置學生喜歡的游戲活動有利于大部分學生在自己的能力范圍內提升文言文素養。

三、改變學習方式，增強學習信心

分層走班教學不能簡單的成為一個變相的快慢班，新授課按正常的均衡分班上課，走班教學則是正常課堂的一種補充，以因材施教的培優補差為宜。實施分層走班教學時，基礎班的學習勁頭比A班、B班的學生大，每個學生都憋著一股勁，不甘示弱，誰都不愿落在別人的后面，因為在他們前面的學生到了別的班級，他們更有信心超越別人了。有很多學生在文言文學習的過程中找到了自信，漸漸地對文言文的聽說讀寫都產生了一定的興趣。特別是當一節課結束時，他們也能得到“智慧之星”“魅力之星”，以前都是那些尖子生的，那種成功的喜悅從他們的言行舉止中就可以看出。學習方式最大的改變則由變動變成了主動。

首先，要讓學生學會劃關鍵詞句。之前教師總是將相關的內容印在講義上，一股腦兒地讓學生逐條理解。其實每個學生在具體文本上的理解力還是不一樣的，教師認為簡單的，有的學生會覺得難，教師要給他們自我揣摩的機會。有學生把“醉翁之意不在酒”這句劃下來。教師問為什么劃這句，學生的回答出乎意外，他說，每次爸爸喝酒，媽媽總把這句作為口頭禪;媽媽說，爸爸并不愛酒，只是不喜歡開車而已。學生劃下來，只是想告訴媽媽這句話的出處。

其次，教師要讓學生學會回答問題，這些學生在之前的班上都沒有回答問題的習慣。一方面，教師很少喊他們，給他們發言的機會;另外一方面，他們也回答不出來，只能羞澀地低下頭。教師可以通過語言、眼神鼓勵他們，給他們力量;同時也讓問題分層，對接他們的能力水準，再漸漸拓展。比如，教師問能看出歐陽修怎樣的感情。學生通過文本后面的描述，很快就能找出“樂”。教師表揚他們的“慧眼”，同時再讓他們找一找具體的“樂”體現在哪兒。學生說，快樂的人才能寫出美麗的風景，說明風景有“樂”。教師問還能在哪兒發現“樂”，學生一時語塞。教師播放了一個與寫作背景相關的微電影。在影片中，學生知道這篇文章是歐陽修被貶的時候寫的。將背景與歐陽修的生活對接起來，進而對人物進行理解和分析。學生說，文章中看不到消沉的、牢騷滿腹的歐陽修。教師追問，看到什么了？學生舉手說，看到的是一個寄情山水，與民同樂的歐陽修。教師在問問題的時候，做了一定的鋪墊，已讓他們品嘗到成功的喜悅。

分層走班能讓同一層次的學生在教師的指導下快速提升，對C班學生而言，給了他們一次重新生長的機會。在文言文學習遇到難度時，教師要讓他們融入一個新的集體中共同努力以拾回最初的公平與初心，即給每個學生提供進步的可能。

作者單位：江蘇省海門市正余初級中學（226100）