高?！奥殬I規劃與就業指導”課程開發的理念與方法

富歡

摘 要：高?！奥殬I規劃與就業指導”課程是提升學生規劃意識和就業能力的課程，但目前很多高校此課程的教學模式和內容缺乏針對性和有效性。工作過程系統化是一種行動導向的課程范式，為“職業規劃與就業指導”課建設提供了理念和基礎方法，構建工作過程系統化導向下的“職業規劃與就業指導”課程體系范例。

關鍵詞：工作過程系統化;職業生涯規劃;課程開發

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）10 — 0133 — 03

高校的“職業規劃與就業指導”課應該打破“整齊劃一”的課程范式和教學模式，不應用簡單的幾場講座、幾個活動就代替了“職業規劃與就業指導”課程本應有的內容與目的。應根據學生不同的專業特點與職業導向，通過系統化的課程設計服務于各專業的人才培養模式與目標。本文則通過工作過程系統化的課程設計方法，根據學生不同階段的職業規劃目標，重新設計課程內容，增強課程的實用性與有效性。

一、當前高?！奥殬I規劃與就業指導”課程設計思路存在的問題

“教育的根本任務，就在于根據人的智能結構和智能類型，采取適合的培養模式，來發現人的價值、發掘人的潛能、發展人的個性。”〔1〕當前“職業規劃與就業指導”課程的教學模式與內容大多數處于對課程內容的大多依照2007年教育部文件的參考內容在嚴格執行，在開設課程的過程中忽略了課程本身的目標，更缺乏對于學生教育的實用性。

（一）教學內容單一化

高校職業規劃與就業指導課程，很多高校仍只開設在一個學年，并只有幾個專題，主要局限于課堂教學的知識傳授。教學內容則仍以理論化的課堂形式來展開，傳統活動的組織管理、自身條件的實習實訓和現有師資的教學管理等模式方法都存在一定的問題，諸如理論教學與企業實踐脫離、人才培養與社會需求脫離、職業素養與習慣養成脫離、能力培養與職場需要脫離、就業創業與學生夢想脫離、傳授知識與產學研用脫離等問題，

（二）評價方法單一化

“現代教育評價的一個重要內容，是對學生能力高低的認定。教育的類型與教育對象的智力類型不同，評價的標準和手段也應不同?！薄?〕但是目前“職業規劃與就業指導”仍以學生最后的考試或作業分數作為最終成績。學生成績一般包括學生課堂表現、筆記和期末作業成績，根據一定比例計算學生的成績并獲得相應學分，但是學生平時的職業素養和能力水平卻無法合理的考查，而職業規劃與就業指導課程恰恰是為提升學生的職業規劃意識，提升職業素養。這種形式化的考核方法，對于以就業為導向的職業規劃與就業指導的課程，顯然只能起到監督作用，不能起到讓其主動參與學習的效果;對于那種讓學生打分、同行打分、督導打分的課堂評價方式，其實也是對于課堂效果的單一評價，沒有考量課堂內容是否與專業對應，是否到達學生的興奮點，更沒有將教學評價的標準與學生專業能力素養相結合。

二、課程的建設理念與思路

（一）課程的建設理念

“我們橫向關注的是一個有形的、客觀的能力，而課程設計關注到另一個維度，就是縱向維度上無形的、主觀的能力的提升。這個提升起碼是四個層次上的能力彰顯，一個是拷貝的能力，一個是重構的能力，一個是遷移的能力，一個是創新的能力?！薄?〕以“基于工作過程系統化”為指導，以職業崗位群以及學生職業崗位所需素養為依據，以實際項目任務為載體，將項目分解為若干個典型工作任務（教學情境），培養和訓練學生的生涯規劃能力;堅持以學生為主體的教育理念和“能力本位”的基本價值取向，以技能為主體，以態度和知識為兩翼，以工作任務為中心構建課程模塊，確立任務驅動的教學模式。

（二）課程的設計思路

1.注重教師社會調查，以就業為導向

每年定期進行市場調研，調研內容包括企業人才需求﹑行業發展動態﹑畢業生反饋等方面，以此保證專業及課程設置面向社會，面向市場，面向行業，面向崗位。

2.深化與企業的交流，進行課程開發與設計

聘請行業企業專家、職業規劃及就業指導專家擔任該課程顧問，從課程開發﹑課程建設、課堂教學等層面進行監督指導，通過人才培養模式改革研討會、職業行動領域分析、職業行動領域專家評審確認、學習領域開發分析、教學計劃開發制定、學習領域與學習情境設計等環節，進行“工作過程系統化”的課程開發，精心設計三導向、定向、去向三個學習領域。三者過程與方法相似，內容不盡相同;而且在時空上遞進，在難度上遞增。通過多個情境集成的教學活動，學生在不重復的循環過程中，獲得的是立體的“網狀” 的策略。做到不僅可以“內化”，更能夠“生成”，形成非完全符號的“類”概念，從而構建“生命型”認知模式，進而有能力應對新的情境。

3.注重學生的實踐與體認

師生共同進入具有一定專業背景的社會工作崗位，進行職場體驗、職業生涯人物訪談、頂崗實習等，要求職業規劃專任教師跟同學生一同實踐，解答學生實踐中出現的問題，從意志﹑能力﹑品質等方面對學生進行現場教育。指導教師定期在各專業中輪換，盡快使教師熟悉各專業對應崗位的工作環境及性質，為下一步更好的為專業服務打下基礎，學生在實習階段需要完成《崗位工作任務調查表》、《職場人物訪談表》。

三、工作過程系統化導向下的“職業規劃與就業指導”課程體系建構

（一）針對不同年級，制定不同內容

大一導向，使新生熟悉相關的人員、認識專業特點、熟悉校園文化氛圍、了解學習資源、了解大學與中學的差別、常見心理問題及調適方法等，自我認知，包括：興趣、能力、價值觀、性格等;環境認知，包括家庭環境、學校環境、社會職業環境等;

大二定向，培養學生的顯性素養，包括：專業技能、通用技能等;隱性素養，包括：溝通意識 、團隊意識、職業道德等;

大三去向，向學生系統地介紹當前大學生的就業政策、就業體制、就業的心理準備、材料準備和就業信息的收集，以及應聘，應試技巧等;通過考察和調研用人單位的用工需求，了解市場要求，對學生提出忠告，避免學生眼高手低，促使學生自身合理定位。

（二）有針對性地把企業的用人標準溶入教學內容

針對企業的需求和高職學生的職業能力現狀，從完成職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求出發，選取教學內容，設計包含態度目標、知識目標和技能目標的學習項目，合理安排知識結構，突出學科交叉特點，為學生職業可持續發展奠定良好基礎。針對性地通過社會實踐環節、校外專家與學生面對面交流、成功人士的講座等，幫助學生解決就業前途、選擇職業和生涯發展中的困惑、迷茫、不安與痛苦，進而選擇適合自己的職業，明確職業目標和發展方向。

（三）學習情境設計（設計學習單元）

按照課程設計思路進行教學內容的組織與安排，針對大一到大三不同階段學生的學習特點，將課程分為三個學習領域。

1.“過程”獨立而又遞進

職業生涯規劃課確立了三個學習情境，每個學習情境都自成單元，又并非完全孤立，“定位、定向、定路”是職業規劃的三個階段，具有層遞的關系。子情境具有并列關系，但難易程度逐漸遞增，通過“手把手”、“放開手”、“育巧手”讓學生由“能規劃”到“會規劃”再到“規劃好”。

2.“系統”循環而不重復

子情境自成系統，通過子情境集合又可以構成上級系統，但這里的集合并非簡單做加法，而是有某種內在聯系，是工作過程的系統化，而不是學科結構的系統化。通過多個情境集成的教學活動，學生在不重復的循環過程中，獲得的是立體的“網狀”的策略。做到不僅可以“內化”，更能夠“生成”，形成非完全符號的“類”概念，從而構建“生命型”認知模式，進而有能力應對新的情境。

表1? “職業規劃與就業指導”課程學習情境設計

要實現“職業規劃與就業指導”從抽象到具體的轉變，根據工作過程系統化課程開發原則，一定要有讓學生“看得見”“摸得著”的載體。這些載體可以是具體的人和物、活動形式、案例、現象等。此外，這些學習情境之間還必須遵循一定的邏輯關系——平行、遞進或者包容，〔3〕以學習情境 1“大學生涯規劃”為例來進行范例說明，“我的大一總結-我的大二暢想-我的大學，我的青春”這 3 個子情境，屬于同一個范疇，都是“大學生涯規劃”;3 個過程之間是遞進邏輯關系，通過不同時期對自己的大學生活進行規劃，從易到難，從現實到設想，一步步來完善自我。

“職業規劃與就業指導”課程在工作過程系統化理念和方法指導下，從學科領域到行動領域的過程化得以實現，具有現實的操作性。這樣的教學模式和課程設計思路，學生不僅培養了良好品質，學會了理論知識，更重要的是提升了規劃意識，鍛煉了自身的職業能力。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕姜大源.職業教育學研究新論〔M〕.北京：教育科學出版社，2007：1-178.

〔2〕姜大源.職業教育課程開發的哲學思考〔J〕.天津職業院校聯合學報，2010，（01）.

〔3〕董奇等.現代職業教育體系視角下的高職課程改革——兼論高職課程觀的發展趨勢〔J〕.職業技術教育，2014，（01）.〔責任編輯：侯慶海〕