從 “科 學” 到 “反 思”
——“文學理論”教學的百年發展與改革路向

李永新

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

文學理論（也稱“文學概論”）是各高校漢語言文學等專業的一門必修課程，可能也是教師最難教、學生最難學的課程。在二十世紀二三十時代，馬仲殊在廣州嶺南大學講授“文學理論”時就面臨教學困境。“文學本極有趣，可是選文學概論的總覺干燥無味，于文學一無所得。教者雖講得天花亂墜，聽的人卻皆睡的睡，看小說的看小說……愈是我引經據典地來解釋文學的定義和特質，他們愈覺得厭煩，倒是有時隨便談談，他們反而很愛聽。 ”［1］（引言）與當時的情況相比，各高校目前在教學管理與課程設置、教師與學生的知識視野以及教學方法與手段等方面都取得了很大進步，但是文學理論教學有時仍然無法避免 “講得天花亂墜”“聽得昏昏欲睡”的情況。這種教學困境，是多數文學理論教師在執教生涯中都可能遭遇的，不僅嚴重影響學生的學習效果，也使文學理論教師的付出與所得到的承認之間產生失衡。文學理論教師在講授這門課程時面臨諸多教學困境，其中之一是無法準確把握“理論”的內涵。本文通過簡要梳理文學理論教材關于“理論”的定位與思考，探索這門課程教學改革的可能性路向。

一、研究文學規律的“科學”課程

文學理論教學中存在的難題，化用歌德在《浮士德》中的一種名言來說，應該是“一切理論都是灰色的，唯文學之樹常青”。漢語言文學專業的同學在面對“文學”與“理論”組成的“文學理論”課程時，經常對其感到困惑不解，甚至對文學產生懷疑。從總體來看，文學理論教師面臨的困境主要有三個方面：首先，課程內容具有高度的抽象性與思辨性，難以較好地兼顧知識傳授與思維素質培養兩個主要教學目標；其次，多數教材以文學活動四要素——世界、作家、文本、讀者為編寫思路，雖然從表面看來結構合理、層次分明，但沒有將四要素有機聯系起來，使其形成一個系統自洽、邏輯謹嚴的理論體系；再次，教師不易協調講授深度與課程趣味之間的關系，要么講得過于深入，使學生難以接受；要么講得過于淺顯，使學生得不到應有的訓練；最后，學生對文學理論教學存在隔閡，對晦澀難懂的知識性內容表現出明顯的畏難情緒，體察不到學習過程中的收獲，偶爾還質疑“文學理論”課程設置的價值以及教學質量。這些教學困境的產生除了與課程自身的特點、定位以及講授的方式等有很大關系以外，也與“理論”內涵的不明有直接關系。

從知識社會學的角度來看，“文學理論”課程產生于現代性背景下的知識分化以及現代大學體制的建立。啟蒙運動改變了以往知識混沌不分的狀況，在不斷推動各門知識迅速發展的同時，也逐步建立起“文”“理”“工”等門類的知識體系。具體到“文學理論”，法國學者巴托1746年提出的“美的藝術”的觀點為文藝走向獨立并成為人類知識體系中的一個獨立門類奠定基礎。十八世紀后半葉，德國的赫爾德首次提出語言藝術的獨特性與民族發展規律等問題需要被深入研究。“現代大學的學科與課程設置對文學理論的發展也起到了重要的推動作用。大學的學科設置以及與之相對應的教材編寫將有關文學的觀念與知識進一步條理化、規范化與系統化，實際是以某種社會權力實施著對有關文學的知識的篩選、命名、評價與傳播，由此形成了各具特色的教科書或準教科書式的文學理論知識體系，它們試圖總括關于文學的概念、性質與功能，闡發各自的文學觀念。 ”［2］（4）文學理論在中國的發展除了與現代教育制度的確立有關以外，還深受不斷涌入的西方現代文學觀念的影響。文學理論是從中國傳統的“詩文評”發展起來的，也“是近代以來中國文化危機中強制性的選擇，同時也是從不自覺到自覺的選擇”［3］（23）。

從北京大學1918年設置文學理論課開始，這門課程在中國的大學里已被講授了百余年。文學理論課程自開設以來就面臨學科邊界的固守與打破之間的矛盾。新中國建立以前，多數學者接受當時西方主流的文學觀念，逐步提出對傳統文學觀念不斷革命的“科學的文藝論”。“在現代文論的建構過程中一直交叉著兩種傾向：一種是將已有的認識抽象化、知識化的努力，也就是將它們置于一個普遍與固定的語境中，這體現著學科與場域自主性的動力；另一種則是現實的沖擊與變幻不斷在打破這種固定化的潛在意圖，環境的刺激使理論產生尋找自己的現實性的不可遏止的沖動。 ”［4］（45－46）二十世紀三十年代初，老舍在齊魯大學講授文學理論時認為，文學理論的任務“無論是好與壞，總是可以引起對藝術的深厚趣味；足以劃分開藝術的領域，從而給予各種藝術以適當的價值；足以為藝術的各枝對美的、道德的等問題作個通體盤算的討論”［5］（39）。 他接受現代科學觀念，強調文學與科學是完全不同的，但文學研究必須采用科學方法。“感情與美是文藝的一對翅膀，想象是使它們飛起來的那點能力；文學是必須能飛起的東西。使人欣悅是文學的目的，把人帶起來與它一同飛翔才能使人欣喜。感情，美，想象，（結構，處置，表現）是文學的三個特質。 ”［5］（49）老舍幾乎全盤接受了西方帶有唯美主義色彩的文學觀念，并詳細分析了中國傳統文論存在的問題。

新中國成立以后，文學理論課程受到國家重視，由新中國成立前的大學自設課程轉變為漢語言文學專業的必修課程，成為“同政治文化息息相關”的課程。“它雖然被稱為是一個獨立的學科，并形成了較為完備的知識體系。但是，從他的思想來源、關注的問題、重要的觀點等等，并不完全取決于學科本身發展的需要，或者說，它并非完全來自對文學藝術創作實踐的總結或概括。 ”［6］（7）中央人民政府教育部在1950年8月頒布的《大學教學大綱草案》中要求：“應用新觀點、新方法，有系統地研究文藝上的基本問題，建立正確的批評，并進一步指明文藝學及文藝活動的方向和道路。”文學理論教師應該堅持正確的政治方向，接受馬克思列寧主義、毛澤東思想的新觀點、新方法，通過理論與實踐相結合，促使文藝創作與批評等活動為現實政治服務。二十世紀五十年代到六十年代，隨著文藝學教學大討論、蘇聯專家畢達可夫來華講學以及人民大學先后主辦三期文藝理論研修班等一系列重要學術事件的發生，中國學者在1960年前后相繼編寫了一批文學理論教材，其中影響最大的是以群主編的《文學的基本原理》和蔡儀主編的《文學概論》。以群主編的《文學的基本原理》指出：“文學的基本原理，顧名思義，講的是文學現象中原來就客觀存在著的一些基本道理。換句話說，它是以人類社會的一切文學現象作為研究的對象，從中闡明文學的性質、特點和基本規律的一門科學。 ”［7］（1）

二、走向反本質主義的文學理論教學

隨著改革開放的到來，文藝理論界開始“撥亂反正”，努力“為文藝正名”，重新思考文藝與政治、生活之間的關系，深入探討“典型”“形象思維”“人道主義”等重要理論問題。“文藝理論教學解放思想、銳意創新，克服了意識形態化和僵化的傾向，出現了主導、多元、開放、創新的新局面，出現了力求融合中西文論的具有創新性和開放性的新教材。 ”［4］（221）湖南師范學院中文系文藝理論教研室編的《文學理論基礎》（1980）、十四所院校合編的《文學理論基礎》（1981）、鄭國荃等編著的《文學概論》（1981）、李衍柱等編著的《文學理論基礎知識》（1981）、童慶炳著的《文學概論》（1984）等教材在二十世紀八十年早期相繼面世。隨著社會形勢的發展，這些教材盡管對內容做出一定的調整，但基本上沿襲了以群、蔡儀等編寫的教材的理念與體系，運用的理論術語具有明顯的時代特征。不過，二十世紀八十年代，“方法論熱”、文藝主體論、文藝心理學、文藝審美論與形式本體論等一系列重要理論問題得到探討。同時，國內學術界先后翻譯出版韋勒克、沃倫的 《文學理論》（1984）、濱田正秀的 《文藝學概論》（1985）、波斯畢洛夫的《文學原理》（1985）、伊格爾頓的《當代西方文論》（1985）等一系列國外教材。這些研究有效改變了當時的文學觀念以及文學理論教材的編寫理念。進入二十世紀九十年代，文學理論教材在編寫理念、體系建構與內容設置等方面都出現新的變化，其中以暢廣元等編著的《文藝學引論》（1991）、童慶炳主編的《文學理論教程》（1992）、陳傳才等編著的《文學理論新編》（1994）等為代表。

從二十世紀九十年代到今天，童慶炳主編的《文學理論教程》作為新時期水平最高的教材，對文學理論教學產生了重要影響。“它擺脫了年代蘇聯文藝學教材的范式，堅持馬克思主義世界觀和方法論的指導，力圖運用經過文學實踐檢驗的馬克思主義文學理論的基本原則來闡明有關文藝問題；整合了西方的文論，特別是有價值的成分和中國古代文論的精華，把它們融合到新的理論體系中，使教材的觀念和內容有較大創新，使教材既有突出的當代性又有鮮明的民族特色；正確處理好了基本理論、基本知識和基本能力的關系，既系統傳授文學的基本理論和基本知識，又重視通過作品文本的細致把握培養學生分析作品的能力。 ”［4］（241）這部教材以馬克思主義為指導，把“人的活動”概念引入文學理論，既從人類活動的角度審視文學活動的獨特性，又深入分析文學活動的內部構成。“文學作為一種活動形態，它不是被動的、消極的，而是一種合目的性和合規律性的自覺能動的創造，在這種創造中，可以達到感性與理性的統一，也就是達到全面地表現人的本質特性。 ”［8］（27）文學活動是由世界、作者、作品與讀者四個要素構成的，它們在相互關聯、相互滲透的過程中，分別將自身的歷時化的演變過程納入進來，以作品為中心形成作者、讀者以及作品交互作用的立體化“世界”。

二十一世紀以來，隨著學術視野的不斷擴展以及各種西方文論觀點的不斷譯介，童慶炳主編的《文學理論教程》所主張的文學是“話語蘊藉中的審美意識形態”的觀點受到質疑。“值得商榷的是，《文學理論教程》最終依然把‘審美’（非功利性、情感性等）視做文藝的特殊性質或‘內在性質’，而把‘意識形態’（功利性、認識性等）視做與‘審美’對立的‘外在性質’，在‘審美’與‘意識形態’之間進行了一種二元拆分，而沒有看到‘審美’（其實質是藝術活動的自主性）本身即是一種意識形態，是一種歷史的、社會的和地方性的知識-文化建構。”［9］這部教材中的本質主義思維，除了體現在“本質論”中，還體現在“創作論”與“文本論”等章節。“我國文藝學教科書的另一個非常突出的弊端是在尋找、建構普遍性知識的名義下，導致文藝學知識的拼湊性。古今中外的大綜合是幾乎所有文藝學教材的共同特色。這種綜合的趨勢在越是新近出版的教材中表現得越明顯。”［9］二十世紀九十年代以后編著的文學理論教材，總是試圖涵蓋古今中外一切文學實踐和現象，在吸收二十世紀下半葉西方出現的各種新的文學理論觀點同時，又不時地加入一些中國古代文論觀點，以此為基礎提出一個具有超驗邏輯意義的關于文學本質的界定。為了應對后現代思潮對文學理論提出的挑戰并編寫更符合實際的文學理論教材，南帆主編的《文學理論新讀本》、王一川著的《文學理論》、陶東風主編的《文學理論基本問題》分別于2002、2003、2004年出版。

與此前的教材相比，南帆等編著的教材不再局限于康德提出的無功利的審美觀念，也不再以文學的審美屬性及其與意識形態之間的關系為關注焦點，而是從文學觀念的產生入手探索建構具有后現代特征的文學理論體系的可能性與可行性。他們反對本質主義與普遍主義，積極吸收并借鑒后現代建構主義思路，提出各具特色的文學理論形態。南帆倡導的關系主義認為：“歷史主義與文學理論普遍性的相互交織制造了雙重復雜關系。”“兩重關系的交叉循環既包含了文學話語與社會歷史之間的彼此開放，也包含了文學話語與社會歷史之間的角力。 ”［10］（3）陶東風以知識的歷史化與地方化為基本思路，分析“關于文學的各種言說”的“一致性”與“共識”。“這種‘一致性’與‘共識’的出現是有具體的社會歷史條件的，是與各種非文學因素相互糾纏的，是一種歷史性與地方性的話語建構。 ”［11］（11－12）與南帆等偏重于借鑒西方理論話語不同，王一川運用西方觀念整合中國傳統文論資源，提出以“興辭”“小道”建構文學理論體系。“注重個體生命體驗的古典‘感興’論與注重語言效果的‘修辭’論聯結起來，由此而推演出文學是興辭這一新命題，而文學作為興辭是中國人的符號實踐的一種形式。 ”［12］（11）這種編寫策略在童慶炳編著的《文學理論新編》與汪正龍編著的《文學理論研究導引》中表現得更為明顯。后者指出文學理論教學“少下判斷”，“架構一個中西對話、古今對話和師生對話的平臺”［2］（1）。

三、反思性：后理論時代的教學改革路向

二十一世紀編著的文學理論教材不同程度地受到卡勒的《文學理論》的影響，明確贊同他所提出的泛文化論的文學觀念。這些教材積極運用卡勒的文學觀念反對以往教材基于審美自律論提出的文學觀念，主張應該從文學與非文學之間關系的角度勘察不斷變動的文學邊界，根據具體的文化語境概括出具有“歷史性”與“地方性”的文學觀念。但遺憾的是，這些教材沒有意識到卡勒之所以提出泛文化論的文學觀念，是因為他經過了從文學理論到理論再到文學理論的視域轉換。他寫作《文學理論》的目的是“探討文學在理論中的角色，通過把理論帶向文學，呈現出理論中的文學，而不是保護二者各自的安全，來糾正這一遺忘”［13］（5）。在巴特勒等2000年編撰的《理論留下了什么：文學理論政治學新作》中，卡勒的《理論中的文學》一文總結了他1992年離開文學理論并于1997年返回的學術歷程，還進一步指出他的《文學理論》“不僅提出了‘文學是什么’？的問題，還討論了敘述、詩與詩學以及身份、認同與述行語言等問題。因此，我希望把文學留在理論中，并且我也希望它一直留在那里”［14］（276－277）。 卡勒的敘述表明，他的確于1997年回歸文學理論，但并不是回到1992年以前的文學理論，而是經歷了理論、抵抗理論、“反理論”乃至“后理論”的洗禮以后進入后理論時代的文學理論，而不是理論時代的文學理論。

盡管目前試圖勾勒后理論時代的總體理論格局尚為時過早，但從卡勒2007年在美國出版的專著《理論中的文學》來看，文學與理論之間的關系在理論時代與后理論時代存在重要差異。理論在二十世紀六十年代“是對結構主義語言學模式的普遍化應用”“是理解語言、社會行為、文學、大眾文化、有文字書寫和無文字書寫的社會，以及各種人類心理結構的關鍵”，具有明顯的學科間性的特點。“不過，盡管理論具有廣泛的跨學科的野心，但在它的高潮時期，文學問題仍處于其規劃的核心。 ”［13］（19）在理論時代，文學理論是以文學為中心的理論，是運用結構主義語言學、人類學、馬克思主義、符號學及精神分析等對文學文本展開詳細分析而提出的理論。進入后理論時代，“文學的真正狀況是它已經由理論的對象變成了理論本身的品質。”這是因為，“就思想試圖找到超越熟悉事物、已知事物和可算計之物的路徑而言，它與文學，或者至少與浪漫主義和現代主義在文學上的努力是同源的”［13］（32）。 這種同源關系使文學成為一種理論，理論也具有了文學的特點。文學與理論不但不需要被明確區分，而且要從互相滲透中找到共同的屬性。文學成為哲學或歷史，運用特殊的敘述或抒情方式表達作者的現實意向；哲學與歷史都成為敘事性文本，具有傳統的文學文本的意義。在此基礎上，卡勒提出“理論具有反思性，是關于思維的思維”，“文學是文本交織的或者自我反思的建構”［15］（16，35）。 反思性架起了文學與理論之間的橋梁，成為兩者相互聯系的重要路徑。

反思作為西方近現代思想史的基本問題，自笛卡爾的“我思故我在”開始就持續受到關注。進入二十世紀，“身體的反思哲學”“語言的反思哲學”“行動的反思哲學”等理論在不斷擴展自身意識的同時，努力在知識的歷史變動性與普遍有效性之間確定其合理位置。反思是一種以符號把握我思的自發性解釋，能夠使文學理論教學以生活經驗為參照對文學和理論進行模擬性解釋，這與理論時代對文學進行概念性解釋完全不同。“這種自反性現代性理論或任何一種自反性理論，只有當它與日常生活的中介相關時——不管這種中介是概念性的還是模擬性的，它才具有自反性。只有當自反性理論將其反思對象從日常生活經驗轉向‘系統’時，這種自反性理論才能成為批評理論。文化形態或正在親身體驗的個人的美學自反性不是概念性的而是模擬性的。只要它的模擬性作用于日常生活經驗，它便具有自反性；只有它的模擬參照點是商品、官僚體制或具體化的生活形態的‘系統’時，它才能具有批評性。 ”［16］（174－175）文學對理論的自反性主要表現為它以日常生活為參照，通過模擬性的形象展示當下的我思與存在。霍克海默等的《啟蒙辯證法》關于《荷馬史詩》中奧德修斯的分析屬于文學對理論反思的典型。“以‘無人’為名義，奧德修斯通過否認自身，向自己確認了自身；通過遺失自身，來拯救自己的生命。奧德修斯用語言來適應死亡，他這樣做恰恰已經包含了現代數學的公式。”［17］（61）

與霍克海默等借助奧德修斯言說啟蒙后果的理論闡釋不同，如今理論對文學的反思已經不同于20世紀上半葉以文學文本為中心的形式主義、新批評等理論，而是對文學展開文化批評。“文化批評是一種‘文本的政治學’，通常不作審美判斷，從它的起源開始就有強烈的政治旨趣，旨在揭示文本的意識形態，以及文本所隱藏的文化—權力關系。 ”［18］（660）文化批評雖然不以文學或藝術的“審美”為中心，但也并非完全漠視或舍棄這一問題，而是通過對文本的意識形態的揭示分析文學的“審美”或“文學性”的建構路徑。除了卡勒的《文學理論》具有明顯的文化批評立場以外，本尼特與羅伊爾合著的文學理論教材《文學批評與理論導論》反對把理論當作“主義”，主要運用一些較為常見的概念對特定的文本展開分析。“換言之，本書的重心是關于文學作品本身何以有力量，它的復雜性以及讓我們驚奇的原因。我們的目標是解釋文學，從文學中得到娛樂，激發對文學的好奇心，對文學的通常理解進行質疑。 ”［19］（1）這部教材在分析通常被視為關于女性解放的小說《簡·愛》時指出，這部小說存在關于種族差異問題的深層結構，因為它強調羅徹斯特的妻子貝莎·梅森作為來自西印度群島的土著女性，既與白人女性簡·愛完全對立，又是被鎖在閣樓上的種族他者。這一分析已經突破傳統的文本分析思路，主要運用后殖民主義和精神分析等理論揭示處于《簡·愛》深層的文本“無意識”。

文學理論中的“理論”經歷了從“科學”到“反思”的轉變，文學理論教學也應該重視這種轉變并不斷調整教學重心，放棄以往從理論體系出發推演文學理論的思路，努力從文學文本入手借助反思實現文學與理論的互通。理論是一個反思性的概念，與原理完全不同。“理論”（theory）在古希臘時代具有“看”（look）的意義，進入17世紀以后除了擁有景象、冥想中所浮現的景象、思想體系等意義以外，還有對體系進行解釋的意義。理論在對實踐做出系統解釋的同時，也可能對其帶有偏見。實踐在成為一種習慣時，既成為作為思想體系以及對體系進行解釋的理論的基礎，又受到這類意義的理論的不斷解釋和質疑。［20］（486－489）后理論時代的文學理論教學應該緊跟理論發展的步伐，從反思性角度尋找改革的突破口，分析文學觀念的建構路徑與文學理論的知識生產方式。