探析小說次要人物形象的魅力

潘永鴻

小說中，次要人物與環境描寫和故事情節都是為主要人物服務的，次要人物關聯著小說的故事情節、主要人物和主題。但是在小說類文本教學中，因為小說中次要人物的著墨不多，存在感不足，作者描寫次要人物的文字零散而且不集中，導致在語文課堂上對小說人物形象的解讀“聚光燈”對準了濃墨重彩、性格豐滿典型的主要人物，而對于次要人物不是輕視忽略就是概念化解讀一帶而過，這就會導致學生一方面不解或者歪解次要人物的形象，認為次要人物在小說中可有可無；另一方面養成了不良的文本閱讀習慣，例如不注重文本細節，缺少小說閱讀的整體觀，最終忽略了小說中次要人物的言行所折射出來的某種審美意蘊，而這種審美意蘊，正是和小說要弘揚或者批判的對象和主題有關，這也是作者的“獨具匠心”所在。所以，精彩的小說閱讀離不開對次要人物的深度挖掘，并需要教師在課堂上運用一些教學策略，調動學生的感知、激發學生欣賞次要人物形象的閱讀興趣，創設研究、領悟次要人物形象魅力的課堂教學情境，從而達到立足問題、真正感知和賞析人物形象魅力的教學目的。

一、靶向閱讀，地位詞句，悟出小說的弦外之音

“靶向”是指針對特定目標采取的行動，優秀的小說善于打磨詞句，看似是簡單的一筆，背后卻有很深的新意。初讀的時候輕松飄逸，深讀就會發現其中的乾坤。所謂“靶向閱讀”就是針對次要人物的某些特定的詞語和句子進行定向閱讀，找出文章的弦外之音，言外之意，幫助學生更好地理解小說。例如，汪曾祺在小說《受戒》中只用了一兩句話就交代了兩個人物：“牌客除了師兄弟三人，常來的是一個收鴨毛的，一個打兔子兼偷雞的，都是正經人。”在這里的兩個人物連姓名都沒有，他們出場的作用看似是用一個偷雞的工具引出明海和英子兩位主要人物，推動故事情節走向高潮。但是我們如果細細品味作者不動聲色的強調“正經人”三個字，再結合小說發表的是1980年，就感到有些意味深長，折射出作者不同尋常的寫作觀。在那樣一個把人分為好壞的年代，作者不給筆下人物隨便粘貼道德或者社會屬性的標簽，把人物還原成生活中真正的人，哪怕他們有缺點，有錯誤、但他們仍然是可寬恕可理解的真實生活中的“正經人”。這么短短的一句話，我們就能看出汪曾祺先生的人道主義寫作觀。或許在他的眼里，人的日常生活中和為人的本質屬性，這才是最重要的。

《受戒》中仁海老婆也是小說中再次要不過的人物，小說中對她有一句最簡短的介紹：“白天，悶在屋里不出來。”這句話看似輕描淡寫，卻寫出了一個顧及和尚丈夫形象的老實本分的妻子形象。但是我們如果仔細玩味，聯系上下文，這個次要人物的作用不僅僅如此。我們試想一下，當主人公英子和明海的愛情開花結果之后，這位仁海老婆正是英子未來命運的真實寫照。英子和明海的愛情是如此美好，但是他們的未來呢？這樣一想，小說不但在美好和浪漫的情感之上，還多了作者不忍寫出的命運哀愁。

二、勾連對比，追蹤覓跡，發現主次人物的密切關系

小說中的次要人物往往在文本中充當“綠葉”，以陪襯主要人物這個“紅花”，用他們形象的相對性或者相似性來互相補充和豐富。主要人物和次要人物在小說中往往是先后出現、一主一賓、一正一側、一詳一略，相映成輝。我們在教學中可以要求學生把主要人物和次要人物的外貌、性格、語言、心理等要素連接起來，進行逐個對比，就能很直觀地看到次要人物和主要人物的聯系，從而發現次要人物并不是可有可無的存在，而是作家巧妙設置隱藏于小說暗處的火花。

海明威小說《老人與海》里面的小男孩馬諾林在小說就起著不可或缺的作用。如果從年齡、行為方式、語言、心理等角度比較這一老一少的相同點和不同點，就很容易發現：孩子從五歲就跟著老人學習捕魚，他的個性特點從另一個側面反映了老人的個性。孩子雖然年齡較小，卻是一個小版的“硬漢”，稚嫩的肩膀早已經習慣了清晨出門打漁的生活磨礪，縱然“走路還瞌睡”，卻說“這算什么，男子漢就得這樣”。他從老人那里學到的不僅僅是捕魚的本事，還有自立自強的精神，并學會了懂得生活的艱辛和男人應該擔當的責任，所以，這篇小說雖然以老人為主，但是孩子見證了老人的剛強和堅韌，是老人“硬漢精神”最有力的補充。這一形象即使主人公形象不是孤立存在于小說中，也實現了“我可以被毀滅，但不會被打敗”的硬漢精神的傳承和維系。

蒲松齡小說《促織》中也有一個孩子是次要人物，也就是“成名”的兒子。他因為促織而死，最后魂化促織。這篇小說寫成名父子兩人，細細品讀就會發現他們的命運是悲喜相連的，用了很多勾連照應之筆。對比父子二人的遭遇和心情，我們就會清晰地看到：成名為促織“憂悶欲死”，孩子天真歡快；成名為了能夠找到促織而“大喜”，孩子卻是因為玩死促織而恐懼，“渺然不知所往”；孩子“神氣癡木”魂化促織，成名喜得促織，“亦不復以兒為念”。通過這些對比我們會發現，正是因為孩子悲劇的有力烘托和渲染，才使得成名在“苛政”逼迫下步步異化的形象立體而豐富，成名不顧孩子之死和孩子以死來代父贖過的情節最深刻的體現出“天子一跬步，皆關民命，不可忽也”的小說深刻深刻主題，讀來句句令人驚心。

三、巧妙追問，于無疑處生疑，探求次要人物的社會意義

教學過程中往往少不了問題的設置，但是在小說類課堂的教學中，教師往往圍繞著主要人物和情節去設置問題，對于次要人物，因為作者著墨比較少，學生在閱讀的時候往往沒有太多的疑問和思考。但是有些小說從次要的細節和不經意的小人物入手，在無疑處生疑，教師進行巧妙的追問，往往會有獨特的發現。高爾斯華綏的小說《品質》除了寫能做出有“靈魂”的靴子并堅守品質的格斯拉兄弟，結尾處還寫到了一位年輕人。小說特意寫這個年輕人的外貌細節：“一個長著英國人面貌的年輕人。”我們在讀小說的時候細細品味這句似乎很平常的句子，再仔細想想，我們或許就會于無疑處生疑：為什么要強調這個年輕人“長著英國人面貌”呢？

多數關于這篇小說的文本解讀主要都是分析格斯拉兄弟品質的可貴之處以及探討他們不懂經營而被社會淘汰最后被餓死的原因，對小說結尾處的這個年輕人是完全忽視的。但是在多次文本細讀中筆者注意到：小說在寫格拉斯兄弟時強調了他們的“日耳曼姓氏”，暗示格拉斯兄弟有日耳曼民族的低調、樸實和不知變通的性格特點，而年輕人“長著英國人面貌”，則是暗指這個年輕人具有懂得變通、靈活善于經營的個性特點。然而這個年輕人最后也遭到了鞋店關門的結局，這就意味小說不是簡單的寫格拉斯兄弟不善經營的悲慘命運，而主要是揭示出現代工業流水線生產下的手工業者的悲哀：即使他們堅守了靴子的品質，也很難逃開大工業生產對銷售工業的毀滅性的打擊，小手工業者不論是善于經營還是不善于經營，都不能避免被工業時代潮流拋棄的悲慘命運。

教師在課堂上對“長著英國人面貌”的這個小小的細節的追問，能夠讓學生深刻感受到，小說次要人物形象不單單是和主要人物的形象有關，也和作品的主題思想有著密切關系，和當時的社會意義骨肉相連。無疑處生疑能夠幫助我們打開語言的“褶皺”，發現文本中更多的內涵。

四、設計微課題，合作探究，碗蕨西藥人物的審美意蘊

在小說教學中我們會發現，有些次要人物一開始或許在小說中以“閑人”的身份出現，只是小說的背景人物，在主要人物的光環下可有可無，但是隨著小說情境的逐步深入，會逐漸發現次要人物在小說中的多元作用，體現出了自身的審美價值。所以，怎樣理解次要人物對學生是具有一定的難度的，引導學生通過小組合作探究，共同挖掘次要人物的審美意蘊勢在必行。

沈從文小說《邊城》中的楊兵馬在小說中出現次數不是很多，能夠算得上配角中的配角，一般有老船夫的地方才會寫到他，他卻最后成為了翠翠的照顧者和守護人，成了離主角最近的人。在教學中，筆者設計了“還原楊兵馬的一生研究”和“楊兵馬在《邊城》中的作用研究”等微型課題，讓學生進行合作探究，并寫出探究報告。還精心挑選了一些有關楊兵馬的重要段落，讓學生在課堂上討論。例如小說中有這樣一段心理描寫：“楊兵馬想起自己年輕作馬夫時，牽了馬匹到碧溪岨對翠翠母親唱歌，翠翠母親不理會，到如今自己卻成為這孤雛的唯一靠山唯一信托人，不由得不苦笑。”通過學生欣賞、討論、探究楊兵馬的“苦笑”，楊兵馬在學生心中模糊的形象逐漸清晰了。楊兵馬曾經鐘情于翠翠的母親，體驗過相似的滋味，因為遭到拒絕，有讓他能夠理解愛情失意的痛苦，從而理解了翠翠的傷心難過。因此在某種程度上，楊兵馬才是小說中最懂翠翠、最能設身處地為翠翠著想的人。他為了能夠更好地照顧翠翠，甚至不假思索地把自己的馬匹托付給別人，和翠翠作伴，這既使我們能夠真正感受到傳統湘西社會人們熱情質樸和無私善良的美好品德，又充分體現了作者賦予這個人物的特殊使命：見證了兩代人的愛情悲劇，表現了小說命運層面的主題。

總之，在整本書的閱讀中，我們很難做到對小說中的每個人物和細節加以研究，但如果我們注重語文閱讀教學的策略，能夠在閱讀方法、欣賞技巧層面進行積極有效的引導，尤其是對經典文學進行細讀、培養學生良好的閱讀意識和閱讀品質，我們的小說教學一定會起到事半功倍的效果。