試論語感的心理機制及其培養路徑

陳林霞

新語文課程標準明確指出：“注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”。呂叔湘也曾指出：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力”。可見，語感的培養是語文教學的重要目標之一，是我們學習母語的基本途徑。從心理學的角度講，“語感”是人的內在機能，它是一種發生在語言的主體和語言材料之間的心理活動過程;從語言學的角度講，“語感”即人類對語言的感覺，是一種語言修養，是人類在長期的語言規范使用和感受過程中習得的帶有濃厚經驗色彩的迅速直接的感悟語言的能力。現代普遍認為，“語感”屬于語言心理學的范疇，是一種對于語言文字的正確的了解力和敏感力，是一種個體化、內隱化、系統化的語言活動經驗。從一定程度上來說，語感的水平在決定著學生的語文水平，學生只有具有了敏銳的文字感覺能力，才能夠感受到語言文字背后的意義和情感，才可以借助于語感去深入地理解文章的思想內容。

一、語感的心理機制

語感的心理機制指的是語感的起源。目前，心理學中對語感的心理機制的研究中使用最頻繁的兩個術語是“直覺”和“圖式”，這也是語感研究在心理學上的兩大支撐。

1.直覺

直覺，指直觀感覺，屬于感性認識的范疇，是一種沒有通過分析推理的直觀的本能，語感的本質是一種語言的直覺，它跳過了中間的分析、推理、驗證的環節，在瞬間就能抓住語言現象的內在特征，自然而然地理解并感悟別人的語言，是一種下意識的語言的反應。因此，語感的培養離不開直覺的參與，語感不需要復雜的理性分析和智力支持，而是要憑借直覺思維在初次聽、讀的瞬間就抓住語言現象的本質規律，就能夠準確地分析、判斷、辨別、領悟語言文字的意義、情感、形象、正誤以及在運用過程中的細微差別，不但要達到“心領”，而且還要“神會”。需要指出的是，語感的直覺性不依賴于復雜的理性分析和智力支持，不等于不需要理性分析和智力支持，而是因為在長期的、大量的規范化語言運用過程中，形成了迅速而熟練的定勢思維，使大腦可以達到對思維理性加工的過程忽略不計而迅速做出反應的自動化程度。

2.圖式

圖式是皮亞杰認知發展理論中的核心概念，是指個體對世界的直覺和理解方式，也是一個人不斷積累的知識和經驗的結構。從認知心理學的角度講，人的任何一種思維活動都基于一種心理結構，人人都在自覺地或不自覺地利用圖式建構自己對客觀世界的理解。圖式論認為，人類的認識是一個“主體→客體→主體”的過程。在這個過程中，主體在長期的實踐中獲得的所有的主觀經驗和已有知識的過濾、濃縮、沉淀形成一種穩定的，帶有個體獨特性的心理結構模式，它制約著主體對客體的認識的廣度與深度。任何新知識的習得都離不開認知者已有的知識背景和知識體系，人們在認知新事物的時候，需要將其與已知的經驗和過去的經歷聯系起來，人們習得語言的過程就是儲存于大腦中的已知圖式與客觀語言材料之間相互作用的過程。當大腦中儲存的既定圖式與所要認知的語言材料相吻合時，才能夠獲得作者所要表達的語法意義。

二、語感的培養路徑

1.反復誦讀

誦讀是語文學習的傳統方法，也是一種培養語感的行之有效的方法。從古至今，無論語文教育走過怎樣曲折的道路，經歷過怎樣的艱難的革新，都難以動搖其在語文教學中的獨特地位。究其原因，首先是以“象形”“會意”“指示”為特征的漢字構成特征決定了我國傳統的語文教育形成了以誦讀和語感積淀為主的教學模式;其次，誦讀自身的特點奠定了其在語感培養中的獨特地位，誦讀強調對語言文字的直接、整體的感知，這是一個多維度的認知過程，要求眼到、耳到、口到、心到，這與語感的建立過程在本質上是一致的;最后，誦讀在教學中簡單易行，便于操作，這也是其成為語感教學最佳手段的重要原因。

語感教學中的反復誦讀，需要注意以下幾點：一要將教師的范讀與學生的自讀相結合，切不可過分展示教師的范讀而忽略了學生的自讀，也不能缺失教師的范讀而讓學生陷入沒有指導的“瞎讀”;二要調動學生的閱讀經驗，讓學生讀準字音、讀懂詞義、讀出個性化的情感;三要提倡多種誦讀方法，要把男讀、女讀、個人讀、小組讀、配樂讀、分角色讀等有機地結合起來。四要引導學生在理解的基礎上誦讀，在誦讀中感悟，在感悟中鑒賞。

2.比較品評

比較品評，即通過對不同的語言材料的甄別，體悟、品味閱讀對象的思想和情感。它是語感教學的重要方式之一。“有比較才有鑒別”，學生只有在不同的詞語和句式的比較中才能感受到作者語言運用的匠心獨具之處，才能感悟到語言的意蘊和妙處，從而培養學生良好的語感。常見的比較品評的方法有：

（1）刪減法，即將原句中的某些詞刪掉，再通過與原句的對比，感悟原句用語的生動和傳神。如筆者在執教《合歡樹》一文時，將文中的“老師找到家來問，是不是家里的大人幫了忙。我那時可能還不到10歲（呢）。”和“我聽得掃興，（故意）笑：‘可能？什么叫可能還不到？”兩處中的語氣助詞和副詞去掉，讓學生在與原文的對比中感受母親的孩子氣和我的任性。

（2）增字法，即通過對課文內容的解讀，補充出文中沒有寫出的內容，再和原句進行比較，體會語言的精妙和蘊藉。如《長干曲》教學設計：引導學生將詩歌中省略的內容補充出來：（我）逆浪故相邀（你），菱舟（從小）不怕搖。妾家（本在）揚子住，（為君）便弄廣陵潮。

（3）換用法，即通過換用文學作品中某些字詞的方法，讓學生在和原文的比較中品味語言的匠心獨具之處。如《蜀相》教學設計：“丞相（孔明）祠堂何處尋，錦官城外柏森森（深深）。映階碧草自（空）春色，隔葉黃鸝空（自）好音。三顧頻煩天下計（事），兩朝開濟老（忠）臣心。出師一表真名世，千載誰堪伯仲間。”

3.切己體察

葉圣陶先生說過：“要求語感的敏銳，不能但從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去”。切己體察，即以語言文字為引子，引發自己的“頭腦風暴”，喚醒自己的生活體驗，這就要求讀者把讀到的語言材料和自己的生活體驗結合起來，通過文字的媒介，抵達作者的內心，產生“于我心有戚戚焉”之共鳴，如到了沙漠深處方能體會“大漠孤煙直，長河落日圓”的雄渾與壯美;到了江南始能領悟“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”的盛景;在春天才能感受到“千里鶯啼綠映紅”的勃勃生機，在秋天才能領略“草木搖落露為霜”的蕭瑟凄涼。

語感是一種語文能力，是語文教學的有效途徑，對學生的語文知識，語文能力、語文素養的形成具有重要作用，新課改背景下的語文教學，應加強對學生語感的培養。

作者通聯：甘肅白銀市會寧二中。