思維導圖在英語交際性寫作課中應用的行動研究

李 夢，Ekaterina Novikova，余勝泉，

（1.北京師范大學 未來教育高精尖創新中心，北京 100875；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875）

一、引言

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》明確指出，小學英語教學要重視“對學生實際語言運用能力培養的傾向”，“發展學生的綜合語言運用能力”。所謂綜合語言運用能力，是語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面的整體發展，其中以聽、說、讀、寫為表現形式的語言基本技能是綜合語言運用能力的基礎[1]。有研究者提出，“交際能力包含語言能力,而語言能力是交際能力的基礎”[2][3]，“交際技能必然要涉及語言技能,前者是目的，后者是手段。在英語課程教學中應該始終堅持培養實際運用語言的能力這個最終教學目的,要先注意語言技能的訓練，在語言技能的基礎上培養交際技能”[2]。

在這種背景下，交際能力普遍被看成外語學科的核心概念，培養學生交際能力也是其中最重要的教學目標[4-6]。為實現學生語言交際能力的發展，教師需要充分考慮四種技能及其互相之間的關系。基于此，具體的教學手段、方法或策略才能更好地在語言教學中發揮作用。

二、問題提出

何克抗教授提出在聽說讀寫四種語言能力中只有聽和說是先天遺傳能力，且學生獲得這兩種能力的最佳敏感期在八九歲以前，從九歲開始下降[7]。因此小學中低年段應該首要關注以聽說能力為主的交際能力，高年段在交際能力的基礎上逐步培養讀寫的能力，做到聽說讀寫能力的綜合運用。

反觀目前的小學英語教學實踐，教師的教學將聽說讀寫的綜合運用能力割裂開來，不考慮各個環節之間的融合運用和相互促進的作用，不符合英語學習的實際規律。“語言技能割裂”的問題導致學生對語法規則了如指掌，但寫不出意義明確、表達準確的文章；能夠讀懂文章中的每一句話，卻不能了解作者的真正意圖；學生語言能力與文化意識的培養嚴重脫節等[8]。

針對“語言技能割裂”的現象，有研究者提出說和寫結合的英語教學能夠促進語言知識的內化，提高學生的表達能力[9]。教師在交際和寫作環節圍繞特定的內容，選擇持續性的教學活動，通過交際充分調動學生已有的知識，以此幫助學生形成明確的寫作思路，達到“大輸出”的效果。但是在教學實踐中，教師往往將交際和寫作視為兩個獨立的部分，分開設計不同的教學活動，缺乏連貫性和持續性。同時，由于學習活動的頻繁轉變，學生的思維難以在不同的環節之間建立關聯，將所學知識靈活地運用到表達中。

三、文獻綜述

1.交際性寫作教學

有研究者指出，英語寫作能力深深扎根于口語能力中，并通過融合多種能力綜合教學活動的開展促進寫作能力和口語能力的發展[7][10]。2000 年，廣東外語外貿大學王初明教授提出了外語“寫長法”，通過寫的方式可以加速外語知識的內化和習得，除此之外還易于克服外語學習的心理障礙[11]。“說寫結合”的理念在課堂上的落地實施也得到了廣泛的探索和實踐，如設計盡可能一致的交際話題與寫作話題，嘗試以說寫結合的方式，攻克大學英語學習中的寫作難題[12]，構建基于分層的“以寫促說”主題式教學模式，以寫作為突破口促進口語能力的發展[13]，采用基于語塊的以寫促說的教學模式進行教學等[9]。

說寫結合的英語教學具有以下幾個特征：①重視學生的情感因素，尤其強調協助學生克服焦慮感、啟發學習興趣等方面的重要性；②說和寫的活動之間要具有連續性和遞進性，保證教學頻率利于提高學生語言表達能力[9]；③將語言的輸出量作為教學效果的重要保證，也是可靠的語言能力評價的基礎；④將語言能力看成是發展型,而不是先天的；⑤重視學生個人體驗和真實內容在語言交際過程中的重要性和作用。

說寫結合的模式能夠促進學生相互之間通過言語交際交流不同的觀點，有助于學生梳理寫作思路、積累寫作素材，對書面表達起到良好的鋪墊作用；更加重要的是因為“寫”相對有更多的時間來充分考慮所要表達的思想,通過提前寫好要表達的內容,對相關的疑難詞匯和表達方式有所準備,相當于為口語輸出提供了支架，使得學生在口頭表達時更加準確和流暢。

2.思維導圖在交際性寫作中的作用

從語言教學的角度來看，同時融合交際和寫作的教學活動對學生的認知和能力提出了更高的挑戰。從語言輸出的內容來看，學生的語言往往局限于當前所學內容，思路狹窄，難以做到語言的靈活運用；從語言輸出的結構來看，部分學生存在表達邏輯混亂、層次不清晰等問題。

究其原因，一方面是學生在由英語構成的陌生的語言環境下難以將內在的思維過程和結構有效地表達出來；另一方面是交際和寫作結合的活動具有一定的復雜性，學生面對復雜的任務時會產生思維的混亂和無序。針對語言教學中的問題，中南財經政法大學李勇武教授提出了有效程序的策略，也就是將復雜的教學活動按照一定的步驟進行，這樣既可以增大語言教學的信息量，又給學生提供了支架，引導學生有效地參與活動[14]。

思維導圖因其自身所蘊含的層級和隸屬關系，是一種重要的支持有效程序的認知工具；同時，思維導圖由中心向外發散的結構特點，是對發散思維的直觀表達[15]，能夠幫助學生在完成學習任務的過程中拓展思路，并組織思維過程。思維導圖在英語教學中的應用非常廣泛，從中觀角度來看，研究者探索思維導圖在教學中的使用方法，如通過“給出不完整思維導圖的例子—學生分組制作自己的思維導圖—學生獨立完成自己的思維導圖”三個階段引導學生進行英語寫作前的構思[16]，使用“確定中心思想—列舉基本概念—頭腦風暴—編輯調整—整理順序—改進完善—組內互評—課后復習”的應用模式開展大學英語口語教學等[17]。在交際環節，思維導圖通常用于激發學生思維[17][18]，促進語言的豐富性和復雜性，并作為口語輸出的支架[19]；在寫作環節，思維導圖通常用于整理寫作思路，并作為寫作輸出的支架[16][20-22]。

目前，大多數國內研究者將思維導圖單一地運用在交際或寫作的情境之中，沒有將思維導圖作為橋梁貫穿于不同的活動中。而從學習規律來看，思維導圖作為交際和寫作的橋梁能夠引導學生的思維逐步深入，促進交際和寫作能力的同步發展。也就是說，學生在特定主題下首先通過自由的交際激發思維，充分調動已有的知識，豐富主題內容，然后借助思維導圖整理發散性的內容，使之形成具有邏輯關聯的整體，最后再基于結構性的思路進行寫作。

四、研究過程

本研究采用的是行動研究法，以黑龍江省某小學五年級三個班的學生為研究對象。研究者和教師共同初步構建交際性英語寫作教學模式，針對五年級英語下冊第二單元《Special Days》制定學習活動的設計與實施方案，對學習活動數據進行收集，通過分析與反思發現學習活動開展中存在的問題，在原有模式的基礎上不斷進行反思和修改，直至學生的英語交際和寫作能力得到提升。

1.第一次實施：思維導圖用于師生交際的關鍵詞呈現

（1）設計與實施

在第一次教學設計中，教師在學生寫作之前，帶領學生逐步了解每個月份中的節日，并圍繞節日開展對話，然后根據對話進行主題寫作，具體實施步驟如表1 所示。

表1 第一輪設計與實施的教學步驟

（2）評價與分析

教師對每一個節日進行介紹的做法是淺顯簡單的，學生對于節日的了解也不夠深入。同時，重復的節日介紹花費了大量的時間訓練重復的單詞和句型。從交際的內容來看，學生的對話所涉及的內容僅包含其中2-4 個維度，缺乏結構性且問答句式單一。由于前期重復機械的交際占用了課堂上寶貴的時間，學生自主寫作的時間被嚴重壓縮，未能形成完整的文章。

究其原因，教師在“新授交際”環節僅僅關注教材上對于節日的介紹，沒有考慮到新授知識的內在邏輯和體系。教師在教授新知的過程中，沒有將新知與學生已有的知識進行結合，未能充分調動學生已有的知識和學習自主性。從課堂結構來看，主要是以教師為主導，學生的主體性沒有得到體現。

（3）反思與修訂

針對本輪教學設計和實施中出現的問題，筆者和教師共同認為在“新授交際”環節應該選擇一種更加高效的方式，充分調動學生的已有知識和學習體驗，發揮學生的主體作用。在本輪實施的基礎上，“新授交際”環節可以引入思維導圖工具，教師在引導學生進行師生交際時，從中外節日中分別選取一個具有代表性的節日（如The Dragon Boat Festival 和Halloween），圍繞具體的節日作為示范，開展深度交際。在開展師生對話的同時，教師以思維導圖形式的板書結構化地呈現介紹節日的關鍵詞，幫助學生梳理節日介紹的框架。

2.第二次實施：框架在交際時由教師給出，內容在寫作時由學生填充

（1）設計與實施

在第一輪修訂的基礎上，教師對教學設計進行了調整，具體的教學步驟如表2 所示。

表2 第二輪設計與實施的教學步驟

（2）評價與分析

在第二輪的實施過程中，筆者及研究團隊采用課堂觀察的方法記錄教師課堂的實施情況。觀察發現，在教學過程中，學生在交際和寫作兩個方面均有所提高。在課堂上，學生的口語交際所涉及的內容更加豐富，表達也更加自然流暢。在思維導圖的支持下，學生能夠從多個方面自主選擇維度進行交流，學生的主體作用進一步凸顯。在寫作方面，思維導圖的使用大大節省了新知傳授的時間，學生有充分的時間進行自主交際和寫作表達。從學生的寫作作品來看，學生基本能夠將交際時的對話內容轉換成寫作素材，同時邏輯更加順暢，條理也更加清晰。課后，筆者還對授課教師進行了訪談，在思維導圖的支持下，教師清楚地知道如何引導學生進行交際，逐漸從關注教學內容轉向關注學生狀態，教學更加從容。

但是，由于教師對中外兩個代表性節日進行了詳細的介紹，并列出節日介紹的框架和結構，大部分學生在交際和寫作時選擇的是教師給出的例子中的一種。即使教師有意識地引導學生選擇其他節日，學生仍然難以跳出教師給出的例子的框架。思維導圖的使用能夠幫助學生有效地提取和組織關鍵詞進行對話，但是在內容的豐富性和思維的發散性上起到了一定的限制作用。

（3）反思與修訂

在本輪設計和實施中，學生的思維被局限于教師給出的思維導圖中，難以做到新舊知識自由地融合，這種思維仍然是淺層的。為避免教師直接提供的思維導圖框架限制學生對舊知的提取和應用，教師可以不局限于既定的框架，與學生之間進行無身份差別的、自由的對話，并引導學生充分調動已有的知識。此后，教師再根據師生交際和生生交際的內容，提取出交際的要點和維度，以思維導圖的形式呈現給學生，如有遺漏教師可做進一步的引導和補充，實時模式如圖1、2 所示。教師應將課堂的主動權更多地交還給學生，凸顯學生的主體地位。

圖1 The Dragon Boat Festival對話框架

圖2 Halloween 對話框架

3.第三次實施：框架在交際時由教師和學生共同給出，內容在寫作時由學生自主填充

（1）設計與實施

在第二輪修訂的基礎上，教師在思維導圖的使用上進行了調整，師生在交際過程中共同對思維導圖的框架進行了總結（見圖3），具體的教學步驟如表3 所示。

表3 第三輪設計與實施的教學步驟

圖3 “Special Days”交際框架

（2）評價與分析

在本輪實施過程中，筆者發現學生在繪制思維導圖及分享交流的環節表現出很高的熱情，因為自己提出了同伴沒有提出的維度而興奮，努力思考可以用于當前情境進行交際的內容。從課堂上的交際表現來看，學生使用的詞匯和句型比教材上本單元提供的詞匯和句型更加豐富，課堂容量大大提升。同樣的效果也表現在學生的寫作作品上，寫作作品在內容上豐富多樣，在框架上也不再趨于雷同，體現出更多的個性化元素。授課教師表示，本節課學生接觸到的知識內容比較豐富，他們寫作時在內容和框架上的選擇也很多，所以他們的作文豐富多樣，不少學生還加入了自己的親身經歷。

（3）反思

前兩輪研究探索的是如何將思維導圖作為一種認知工具融入到教學中，第三輪的研究實際上是教師觀念的轉變及教學結構的調整。課堂不再是“以教師為主”的傳統教學結構，而是真正轉變成“以教師為主導，以學生為主體”的新型教學結構。同時，教師的主導作用并不是體現在完全把握課堂節奏，而是在學生發揮主體作用時，教師在學生的最近發展區內進行適當的引導和啟示。在以交際為主的語言學習的課堂中，教師擔任的是情景創設者、引導者和啟發者的作用。

五、思維導圖在英語交際性寫作課中的應用模式

交際性寫作教學模式是說寫結合教學模式的一種，針對小學英語說和寫割裂開來的問題，以說寫相結合的教學任務為教學重點，符合小學生英語能力提高的規律，重視語言豐富性和流利性，使學生表達實實在在的想法和感情，將語言知識轉化形成英語運用能力。交際性寫作教學模式把經典寫作教學運用到交際課堂上來，將思維導圖作為學習任務的重要依據，發揮思維導圖在組織和管理知識、作為貫穿于交際和寫作活動中的橋梁、引導學生思維逐步深入、促進知識的內化等方面的作用，支持學生說寫語言的綜合運用。在語言運用過程中促進學生用英語思考，做到真實有意義的表達，加快語言知識的鞏固和新知識的習得，具體如圖4所示。

圖4 小學英語交際性寫作教學模式

1.創設情境，引導話題

學生在掌握教學單元的單詞和句型等語言知識的基礎之上，教師通過創設真實的、能夠激發學生興趣的情境，引導學生進行話題的交流和討論，讓學生及時地將所學知識應用到交際活動中。同時，由交際的話題能夠順利過渡到寫作話題，為寫作做好鋪墊。

2.話題拓展，靈活交際

在本單元知識網絡的基礎上，圍繞話題橫向拓展相關的詞匯和句型。這些拓展的詞匯和句型并非是單獨呈現的，而是放在語篇，如對話或故事中。在不增加學生認知負擔的基礎上，讓交際和寫作的話題更加豐富。學生在教師創設的情境中建立新舊知識之間的聯系，開展自由靈活的對話。

3.編列提綱，交際應用

對小學高年段的英語寫作而言，語言的豐富性和邏輯的清晰性都有著更高的要求。學生借助思維導圖、流程圖、概念圖等可視化的工具編列提綱，梳理寫作思路，使得寫作的邏輯更加順暢。在提綱的基礎上，學生充分調動本節課所學新知及相關舊知組織語言，開展有邏輯的對話和交際。

4.創新表達，知識內化

通過反復循環、滾動式的聽說活動及有效的語言交際活動，學生對于主題相關的詞匯和句型的運用趨于豐富和靈活，其語義聯結也更為牢固和多樣化。在此基礎上，教師創設蘊含更豐富語境信息的情境，引導學生進行多樣化、創造性和綜合性的語言表達，并將相關內容按照一定的邏輯順序落實到紙筆上，生成寫作作品。

5.分享作品，交流反饋

學生展示和分享自己的寫作作品，教師引導學生以交際的形式，互相欣賞和點評同伴的作品。通過教師評價和生生互評的方式，師生共同對寫作作品從內容和邏輯層面上進行交流和反饋，達到互相促進的目的。

上述五個環節能夠滿足口語輸出和寫作技能的同時發展，通過清晰的支架和豐富的師生和生生交流，一步一步地引導學生更有效地達成學習目標。

六、結束語

本研究采用行動研究的方法，對思維導圖在英語寫作交際課中的應用模式進行了探索，在前期構建模式的基礎上開展實踐，并在學習活動的設計和實施過程中不斷地對模型進行迭代修訂，最終形成了將思維導圖運用在英語交際性寫作教學中，并有效促進學生交際和寫作水平的模式。

需要注意的是，思維導圖不僅僅是作為一種可視化的認知工具幫助學生組織和管理知識，而且作為貫穿于交際和寫作活動的橋梁，能夠提高學生語言的豐富性，引導學生思維逐步深入，促進知識的內化，從而提高學生的交際和寫作能力。在使用過程中，教師要精心地設計教學活動，分階段、有目的地使用思維導圖，將思維導圖與教學活動進行深度融合，使之真正成為幫助學生更好地進行學習和表達的工具，為提高教育教學效果而服務。