形式優先還是意義優先：輸入順序對二語詞匯記憶效果的影響

王保昌 謝璐曦

(1. 福建師范大學 外國語學院， 福建 福州 350007；2. 集美大學 發展規劃處， 福建 廈門 361021)

1.0 引言

詞匯是語言的基本單位，許多研究都表明了詞匯在二語學習①中的重要性。詞匯習得一直是二語習得研究的熱點問題之一(如Asaridou et al.,2017;Ender,2016;Kalyuga et al.,2013;Khezrlou et al., 2017;Laufer,2009;Subon,2016)。Skehan(1998)和Lewis(1999)認為二語習得的關鍵問題實際上就是詞匯習得。以往詞匯習得研究對輸入數量、輸入質量、輸入環境等影響二語詞匯習得的因素進行了較多探討(如Read,2000;何家寧，1998；董燕萍，2001；張桂萍等，2005；岳穎萊等，2012；楊曼君、楊麗娟，2016)，但對輸入順序問題卻關注不多。然而，詞匯既包含內在的意義又包含語音和拼寫等外在的形式，在詞匯實際輸入過程中，必然存在詞匯的意義與形式輸入順序的側重問題。那么，在外語學習過程中，詞匯的意義與形式的輸入順序是否會影響詞匯的記憶效果呢？這個問題在現有文獻中并無一致的結論，因此，本研究對此問題進行了探討。

2.0 相關理論及研究回顧

認知心理學研究表明，人們在完成一項認知任務時，他們的認知資源(cognitive resources)是有一定限度的，這種限度使人們必須把有限的資源有控制地分配到不同的活動或同一活動的不同方面去(彭聃齡、張必隱，2004)。這種認知資源本質上就是注意，這種分配實際上就是選擇性注意(selective attention)。刺激的物理特性和方式、任務的性質以及個體自身因素等均有可能影響注意的分配，從而造成信息加工效果的差異。Barcroft(2002)據此提出了資源分配模型以解釋詞匯的刻意學習。根據該模型，由于在特定的時間內學習者的認知資源總量是有限的，增加對一類知識的加工強度必然會擠占用于加工其他知識的認知資源，因此，加工任務能促進詞匯習得的前提是加工的類型必須和學習目標保持一致。

輸入加工理論(Input Processing)(VanPatten,1996,2007;VanPatten et al.,2004)以認知心理學理論為基礎，尤其是關于注意的理論，將二語習得過程分為輸入、吸收、發展(中介語)系統和輸出四個步驟，包含輸入加工、系統變化和輸出加工三個心理加工過程。在習得過程中，學習者首先接觸輸入，然后注意輸入，再在形式與意義之間建立連結。為了在形式與意義之間建立連結，僅有注意是不夠的，學習者還需要理解輸入的形式所含有的意義，對輸入進行加工整合。在此過程中，學習者首先是尋求語言材料的意義，在注意資源還有剩余的條件下，他們才會去關注語言輸入的其他方面，包括詞語的形態等。即使在關注形式時也首先加工那些交際價值(communicative value)更大的方面。最后，融入學習者中介語系統中的語言素材才可能最終被學習者利用作為輸出，這個過程叫做輸出加工。

輸入順序是信息輸入方式的一個方面。從認知心理學表征建構的角度來看，詞匯輸入順序上的差異必然導致詞匯知識表征的結構和質量的差異，比如，語音環(phonological loop)的形成，形-音轉換規則的建立，形-義關系的建構以及通達效率的強化，等等。也就是說，輸入順序對詞匯學習效果極有可能產生重要影響。但實際情況是否和理論推導一致則需要進行實證檢驗。因此,通過實驗研究對理論假設進行檢驗，探究輸入順序對詞匯學習的影響是一個有理論價值的課題。

在二語習得研究中，針對語言輸入的研究大多從輸入內容和頻率及環境等角度來考察輸入對各種語言知識的習得效果，從意義與形式的輸入順序角度進行的直接研究較少，而且所得結論尚不一致。Doughty(1991)研究了輸入順序與二語的理解和習得之間的關系，發現就目標語言的習得效果而言，詞形與詞義依次輸入的效果要強于同時輸入；就文本的理解而言，先行輸入詞義的效果優于先輸入詞形或兩者同時輸入。Lee(2007)研究了輸入內容的加工順序，結果發現形式和意義在注意上具有競爭關系，學習者對語言輸入材料形式的注意是以對理解意義為前提的，因而意義加工先于形式加工。以不同的輸入順序來檢驗詞匯記憶的效果，本質上就是以不同的輸入方式來考察記憶效果的差異性。楊曼君和楊麗娟(2016)考察了注意效果與輸入順序之間的關系，發現改變目標語言的強化輸入順序會影響學習者認知過程中的注意機制。但該項研究未對習得效果的影響進行深入探究， 而且該研究的群體比較特殊，絕大多數是學歷層次較高的博士、碩士。王峰和劉婷(2014)的研究發現利用強化輸入手段既能提高學習者對目的語的注意程度又能提高習得效果；而潘敏(2002)的研究則表明強化輸入手段對于習得沒有效果，只能對注意產生積極的影響；林衛萍(2010)的研究卻發現，強化輸入既不能提高學習者對材料的注意更不能促進習得。這些結論并不一致，原因可能是由于每項研究的具體焦點有差異，采用的具體研究方法也有所不同，因此還需要更多的研究提供實證依據，從而對這一領域的相關結論進行檢驗。在此背景下，本研究將探討更具普遍性的年輕學習者群體的學習規律，聚焦于二語詞匯的輸入順序對詞匯記憶效果的影響。

3.0 研究方法

3.1 研究問題

本研究擬回答以下三個問題：

1)輸入順序是否影響二語詞匯記憶的效果？

2)如果是，輸入順序怎樣影響二語詞匯記憶的效果？

3)這種影響是否具有持續性？

3.2 研究對象

本研究選取了某中學高一年級三個平行自然班的學生作為被試，每班50-55人②。平均年齡16歲，每班性別基本平衡。實驗前不久進行的期中考試表明三個班級英語水平沒有明顯差異，F(2,155)=2.130,p=.122。他們已完成人教版高中英語教材模塊二的學習，已具備一定的閱讀理解能力，同時，學習的動機比較強。

3.3 實驗材料③

3.3.1 閱讀材料和目標詞

本研究選擇了《21世紀英語報》高三版(第505期)中的一篇文章MaketheInterviewaSuccess作為閱讀材料。文章主題具有一般性，不涉及專門知識，經過先導性測試后進行了改寫，總長度為253個單詞。材料中含有10個單詞作為目標詞，其中名詞和動詞各5個，在每個目標詞后面提供了中文意思。生詞密度控制在5%以內(Laufer & Ravenhorst-Kalovski,2010)。

3.3.2 詞匯形式知識輸入材料

詞匯形式知識輸入材料為每個目標詞提供了拼寫形式、詞性、常用的短語搭配以及2個例句。

3.3.3 詞匯知識測試材料

詞匯知識的界定決定了詞匯輸入的具體內容和對學習效果的測量。詞匯的知識系統極為復雜，既往研究中有多種理論模型來解釋詞匯知識。其中Nation(1990)的分類為較多研究者所接受。該分類根據心理語言學中言語理解和言語產出對詞匯知識的不同需要把詞匯知識分成四大類，每一大類中又包括兩次類，每次類又分為接受性知識和產出性知識兩個維度。四大類知識分別是詞形、所處位置、語用功能、語義，但正如Nation自己所認為的那樣，這種詞匯知識的界定并非對人們所掌握詞匯知識的現實描寫，而只是一種理想化的界定。綜合相關文獻并結合本研究的具體情況和可操作性，筆者把詞匯知識界定為意義知識和形式知識兩個方面：意義即單詞的語義；形式知識包括詞形和搭配形式等用法知識。這個界定可以反映Nation的分類中大部分的內容。本研究將依據這兩個方面對被試進行詞匯知識輸入和學習效果的測量。

對詞匯記憶效果的測試包括即時測試和延時測試。即時測試材料包括三個大題，分別考察受試對目標詞詞義、詞形和用法3個項目的學習效果。每大題含10小題，共30小題，全部為選擇題，每題1分。在詞義測試中，先給出1個句子并把句子中的目標詞劃線，要求被試從所給的4個選項中選出跟目標詞詞義最接近的單詞。詞形測試的方法是，先給出1個句子，句子中目標詞被空格線代替，被試須從4個詞形相似且詞性一致的單詞中選出正確的目標詞。在用法測試中，先給出1個句子，句子中有一處空格線，受試須從四個選項中選出正確的目標詞搭配。每小題只涉及1個目標詞，句子中除了目標詞均為淺易詞匯。延時測試材料和即時測試材料形式上完全相同，但是為了減少重復測試對實驗結果的影響，每小題的具體內容和順序進行了變換。

3.4 研究過程

3.4.1 先導性測試

正式實驗前進行了先導性測試，目的是為了選定目標詞和檢驗閱讀材料是否合適。測試的學生為同年級另一個不參加正式實驗的平行班，要求他們從閱讀材料中圈出不認識的單詞，時間為課前5分鐘。根據結果確定了10個被圈次數最多的生詞作為目標詞，這10個詞幾乎沒有學生認識。其他被圈生詞絕大部分被替換成了淺易詞匯，大部分學生表示能讀懂，說明閱讀材料難度適當。

3.4.2 詞匯知識輸入

正式實驗把三個班級分別編碼為A、B、C班，三個班接受內容相同的詞匯知識輸入，區別只是材料輸入先后順序不同。A班為先意義后形式組，先進行意義輸入，具體作法是讓學生先閱讀含有目標詞(附中文釋義)的閱讀材料，理解文章大意，五分鐘后收回材料，然后發放詞匯形式知識輸入材料，要求學生學習目標詞的詞形和搭配用法，時間為20分鐘。B班是先形式后意義組，和A班順序相反，學習要求和時長與A班相同，先學習詞匯形式知識輸入材料，然后在短文閱讀中進行意義輸入。C班為同時輸入組，即同時發給學生閱讀材料和詞匯形式知識輸入材料，并明確告知學生要求，即在閱讀過程中若遇到生詞，馬上學習生詞的詞形和用法，然后再接著閱讀下文，直到讀完全文為止。

3.4.3 記憶效果測試

在進行完詞匯知識輸入之后即進行即時測試，此前并未告知學生有測試任務。三個大題分別打印在3份試卷上，測試時間為每大題各5分鐘。三個班都按詞義、詞形和搭配的先后順序測試以避免測試順序的不同對測試結果造成影響。前面的測試卷收上來后，再發下一份試卷。這樣做是為了減少測試效應，同時避免前后題參照。為考察記憶效果的保持情況以及輸入順序對記憶效果的影響是否有變化，在10天后進行延時測試，僅讓學生做3份測試題，做法和時長與即時測試相同。詞匯輸入和測試均在課堂時間進行，均有班主任或班級英語教師在場協助。

3.4.4 數據分析

實驗原始數據收集之后被輸入計算機，利用統計軟件SPSS20.0對其進行統計分析。具體思路是，為回答第1個研究問題，先對3個班級在即時測試中詞義、詞形、用法得分及總分進行描述性統計，再對3個班的總分進行方差分析。為回答第2個研究問題，對3個班級在即時測試中的得分從詞義、詞形、用法分別進行組間(班級間)方差分析。對3個班級在延時測試中的得分從詞義、詞形、用法分別進行組間(班級間)方差分析及對比即時和延時測試成績來回答第3個問題。

4.0 結果與討論

4.1 不同輸入順序對二語詞匯記憶效果的影響

3個班級在即時測試中的成績如表1所示。由表1 可見，在總分上，B班成績(23.76)>A班(22.92)>C班(20.43)。在各個輸入順序組之間，詞義記憶效果最好的是A班(8.41)，詞形記憶效果最好的是B班(8.41)，用法記憶效果最好的也是B班(7.46)。從各組內部來看，學習者對詞義和詞形的記憶效果都好于用法。A班成績：用法(6.67)<詞形(7.84)<詞義(8.41)；B班：用法(7.46)<詞義(7.54)<詞形(8.41)；C班：用法(5.98)<詞形(7.38)<詞義(7.57)。相較而言，C班在3項詞匯知識測試中的平均分都低于3個班平均分：詞義(7.57<7.84)，詞形(7.38<7.97)，用法(5.98<6.71)。

表1 詞匯知識即時測試得分描述性統計結果

為了考察三個班級之間總分差異是否顯著，筆者進行了方差分析。結果顯示，總分組間差異顯著，F(2,155)=10.858, p=.000。事后多重比較結果如表2所示，A-B兩班之間差異不顯著，但A-C班、B-C班之間有顯著差異。結果說明不同的輸入順序總體上對詞匯知識的學習效果會產生不同的影響。

表2 即時測試總分的事后多重比較統計結果

4.2 輸入順序對二語詞匯知識記憶效果的影響方式

為深入考察不同輸入順序如何影響不同方面的二語詞匯知識記憶效果，筆者在方差分析的基礎上將三個班級在即時測試中3項詞匯知識的測試成績在不同班級間進行事后多重比較，結果如表3所示。

表3 班級間3項測試(即時)平均值事后多重比較結果

表3顯示，在詞義測試中，A-B班、A-C班之間差異均顯著，B-C班之間差異不顯著；在詞形測試中，只有B-C兩班之間差異顯著；在用法測試中，A-B班、B-C班組間差異均顯著，而A-C班之間無顯著差異。結果說明，輸入順序對詞匯知識不同方面的記憶效果影響程度不同。先意義后形式的輸入順序對詞義的記憶效果要強于先形式后意義的順序和同時輸入的順序；先形式后意義的輸入順序對用法的記憶效果要明顯好于先意義后形式的順序和同時輸入的順序；同時輸入順序組在詞義、詞形和用法三個方面的記憶效果都最差。

4.3 不同輸入順序對二語詞匯記憶效果影響的持續性

為進一步考察輸入順序對二語詞匯記憶效果影響的保持情況，筆者對三個班在延時測試中的成績進行了分析。描述性統計結果如表4所示，在總分上，B班成績(16.98)>A班(16.06)>C班(12.78)。在各種輸入順序組中，詞義知識記憶效果保持最好的是A班(6.55)，詞形知識記憶效果保持最好的是B班(5.98)，用法知識記憶效果保持最好的也是B班(5.19)。相比較而言，C班在3項詞匯知識測試中的平均分仍低于3個班平均分：詞義(4.61<5.64)，詞形(4.53<5.30)，用法(3.65<4.35)。從各組內部來看，學習者對詞義和詞形的記憶效果保持都好于用法，A班為詞義(6.55)>詞形(5.36)>用法(4.15)；B班為詞形(5.98)>詞義(5.81)>用法(5.19)；C班為詞義(4.61)>詞形(4.53)>用法(3.65)。三個班在延時測試中各項成績均低于即時測試，但是每班在詞義、詞形、用法及總分上和即時測試相比均未出現次序上的改變。

表4 詞匯知識延時測試得分描述性統計結果

表5 班級間3項測試(延時)平均值事后多重比較結果

對三個班延時測試的總分進行方差分析后，結果表明班級間總分差異顯著，F(2，149)=10.223, p=.000。將3個班級在延時測試中3項詞匯知識測試成績在方差分析的基礎上進行組間事后多重比較，結果歸納如表5所示。比較表5與表3可以發現，在詞義方面A-C班之間的差異仍然顯著，在詞形方面B-C班的差異仍然顯著，在用法方面B-A、B-C班的差異仍然顯著。延時測試成績中，A-B兩班之間在詞義方面的差異不顯著，B-C班差異顯著增強；在詞形方面，A-C班之間差異顯著增強。這些局部的變化可能是由被試在詞義、詞形方面不同的遺忘率導致的。此外，在延時測試中，同時輸入組(C班)在3項詞匯知識得分上的相對劣勢沒有變化。這些結果說明，輸入順序對詞匯記憶效果的影響具有一定的持續性。

4.4 討論

本研究的第1個問題是輸入順序是否影響二語詞匯記憶的效果。研究結果證明了輸入順序對二語詞匯記憶效果的影響確實存在。在本研究中，三個班級的被試接受不同順序的詞匯知識輸入，都不同程度習得了新的單詞，但他們的記憶效果卻呈現出顯著差異，這個結果證實了資源分配模型(Barcroft,2002)的基本觀點。本研究的被試要在一定時間內學習詞義、詞形、用法三方面的詞匯知識，學習的內容雖然相同，但當這些內容在相同的時間里以不同的順序呈現時，對被試的認知資源的分配要求是不同的，所以在本研究中接受意義和形式知識同時輸入的班級(C班)對認知資源的要求較高，因而也在記憶效果中表現出劣勢，成績顯著低于其他兩個班級。

通過深入分析即時測試中各組在三項詞匯知識記憶效果上的差異，本研究回答了第2個研究問題，即不同的輸入順序對詞義、詞形和用法的記憶效果產生的影響程度不同。在各種輸入順序組中，被試對詞形的最好記憶效果都出現在B班，對詞義的最好記憶效果都出現在A班。這個結果支持了Doughty(1991)的研究結論：在對語言輸入的理解方面，以意義為先的輸入方式優于以形式為先的輸入或同時輸入方式。在單詞用法的記憶效果方面最好的成績都出現在B班，這表明先詞義再詞形和用法的輸入順序在提高被試詞義記憶效果上強于其他兩種輸入順序；先詞形和用法再詞義的順序則有利于提高對詞形和用法的記憶效果；同時輸入組在各測試中的平均分都低于3個班平均分，這表明詞義、詞形、用法同時輸入的順序會明顯降低詞匯各方面知識的記憶效果。

此外，在即時與延時測試中同時輸入組對詞義的記憶成績均高于對詞形的記憶成績，即對意義的記憶效果總是強于對形式的記憶效果。此結果進一步證明了資源分配模型(Barcroft,2002)的觀點，即語義加工占用了形式加工的資源從而導致后者的記憶效果欠佳，這是因為在特定條件下學習者的大腦資源是有限的。此結果也支持了學習者對語言輸入材料形式的注意必須以理解意義為基礎條件，對意義的加工要先于對形式的加工(Lee,2007)。在本研究的三種輸入順序中，意義的學習效果均高于用法，即意義的學習效果好于用法，這表明只有在理解詞義的情況下，學習者才能進而習得單詞的用法。因此，對用法的習得是建立在對詞義加工的基礎之上的。

在即時測試中，A班同其它兩班之間在詞義成績上的比較均呈現顯著組間差異，表明先意義后形式的輸入順序能夠顯著增強詞義學習效果。但B、C兩班之間未出現明顯差異，說明先形式后意義的輸入順序與意義和形式同時輸入的順序在詞義記憶效果上沒有顯著差異。在單詞的用法方面，其它兩班與B班之間均出現顯著差異，表明先詞形和用法后詞義的輸入順序能夠顯著增強詞匯用法的學習效果。但A、C兩班之間未出現明顯差異，表明先詞義再詞形和用法的輸入順序與意義、形式同時輸入的順序在用法的習得效果上沒有顯著差異。在詞形知識記憶方面，只有B、C兩班之間呈現明顯差異，這表明與詞義和用法相比，輸入順序對詞形記憶效果影響最小。且從三個班3種輸入順序來看，B、C兩班在詞形的記憶效果上差異最顯著，然后是A、B兩班在詞形記憶效果上的差異，A、C兩班間在詞形記憶效果上差異最小。綜合以上結果可知，與詞匯的詞義、詞形和用法同時輸入相比，意義與形式的依次輸入效果更好。

值得一提的是，目前很多學者根據習得方式把二語詞匯習得區分為附帶習得(Incidental Acquisition)和刻意學習(Intentional Learning)。前者指學習者在完成閱讀或復述等學習任務時順帶習得了詞匯；后者指學習者通過背單詞表或做練習等活動刻意記憶單詞(Laufer & Hulstijn,2001)。二者主要區別是學習過程中學習者的注意焦點是在詞匯本身還是在其他方面。這兩種學習方式其實反映了兩種不同的輸入“順序”，即意義優先(側重)和形式優先(側重)。在心理語言學家看來，詞匯學習過程也就是詞匯知識的心理表征過程，這一過程包含一系列具體環節，比如，語音環的形成，形-音轉換規則的建立，形-義關系的建構以及通達效率的強化等等。從表征建構的角度來看，這種側重上的差異必然導致詞匯知識表征的結構和質量的差異。通過閱讀等活動固然能夠附帶習得詞匯，但也存在一些問題，比如詞匯增長緩慢，使用中容易出錯，詞匯知識不系統，詞匯知識深度不夠等。附帶習得之所以出現這些問題而顯得效率低下，就是因為表征建構中諸多環節的缺失。

通過分析延時測試結果，同時對比即時和延時測試中被試在3項詞匯知識上的得分以及總分的差異情況，本研究回答了第3個研究問題，即輸入順序對二語詞匯記憶效果的影響是否具有一定的持續性。雖然延時測試結果顯示，和即時測試結果相比，經過10天的時間，學生對所學詞匯知識均產生了遺忘，表現為得分普遍降低，但各組之間在總分上的差異模式沒有變化。這說明輸入順序對記憶效果的影響具有持續性。從認知心理學的角度來看，這個結果符合記憶的基本規律。記憶是頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程，也就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程,信息的提取與編碼的方式、信息存儲的組織結構有著密切的關系(彭聃齡，2001)。本研究中的三組被試區別是在接受詞匯輸入時的方式不同，具體表現為詞匯輸入的順序不同，這種不同可能導致了他們對詞匯信息不同的編碼方式，從而產生了不同的記憶牢固程度，也就是記憶效果的持久性不同。如前所述，VanPatten(1996)的輸入加工理論也認為學習者在接受語言輸入時是受意義主導的。延時測試的結果(即對所記憶信息的提取結果)顯示，意義優先組的記憶保持效果好于其他組，從而再次證實了這一觀點。雖然在詞匯知識的某些具體方面，組間差異性出現了一些變化，但這些局部的變化可能是由于被試在這些具體知識方面不同的遺忘率所致。當然，為了鞏固詞匯輸入的效果，學生還應進行及時復習。

5.0 結語

本研究證實了二語詞匯不同輸入順序對詞匯記憶效果的影響，不同的輸入順序對詞匯知識的不同方面影響不同，并且這種影響具有一定的持續性。這些發現增加了對二語詞匯學習規律的了解，同時有利于教師教學中更科學合理地安排詞匯教學內容。但應該指出的是，輸入順序只是輸入方式的一個方面，而且，實際的教學情況頗為復雜，牽涉到很多因素，比如詞匯類型、學生的語言水平等，因此，期待將來有更多研究從其他角度或結合其他因素對本研究的結論進行驗證。比如，考察以相同的方式輸入不同類型的詞匯是否會產生不同的記憶效果；在不同年齡和二語水平的學習者中進行研究，考察不同的輸入方式所產生的記憶效果在他們身上是否具有跨年齡和跨水平的差異性；考察不同的輸入方式和認知偏好之間的關系；還可以和現代學習技術相結合，比較通過網絡學習、通過移動終端學習和通過傳統的紙質媒介學習，哪種學習方式對二語詞匯習得的效果更好等等。

注釋：

① 本研究不對外語與二語、習得(acquisition)與學得(learning)進行嚴格區分，就是指漢語環境下的英語學習。

② 即時測試后，剔除不合格答卷，實際進入統計分析的為158人。延時測試時因某些班級有少數學生參加學生活動或缺席，個別不合格答卷被剔除，未參加實驗和即時測試的學生也不納入延時測試分析，實際進入統計分析的為152人。

③ 因篇幅所限，本文未附錄實驗材料，如有需要，可來函索取。