幫助教師成為課程實踐研究的主人

邊軍

在紅黃藍幼兒園十五載風雨歷程中，課程升級與迭代從未止步。由于全國近500家紅黃藍幼兒園園所之間、教師之間課程管理與實踐水平存在較大差異，新職管理者和教師在保教隊伍中占比很重，為了實現普適課程的生本化、師本化、園本化，促進課程的二次建構，提高課程的適宜性，紅黃藍幼兒園教研部攜手總部有關部門及各區域示范園，與課程建設同步建立了課程研訓體系。課程研訓聚焦對科學課程理念、優質課程資源的研究、實踐和反思，聚焦具體活動中兒童的學與教師的教，幫助教師少走彎路、學以致用，在成長道路上走得更快更穩，讓更多的幼兒享受高質量教育。

經過近4年的探索，我們總結了以下經驗。

圍繞專題設置開放性問題，激發不同

層次教師課程研究的主動性

對比傳統灌輸式培訓，專題體驗式研訓打破“你說我聽”的培訓模式，強調教師在研訓活動中的主體地位，通過設置系列問題，幫助教師在自主思考、操作體驗、合作研究、表達分享中發現、解決問題，內化研訓內容。

圍繞研訓專題設計適度開放性問題，在研訓內容與不同經驗背景的教師之間架設了一道溝通的橋梁。給予充分的思考時間，讓教師以小組為單位進行研討互動，用口頭表達、書面記錄的方式展示分享小組研討成果，可以調動不同層次、不同個性教師參與的積極性。需要注意的是問題過難或過易，都會削弱教師參與的主動性，或導致活動偏離研訓目標，造成研訓低效、無效的后果。

例如，針對幼兒園繪本教學蜻蜓點水、潦草結束的現象，我們與老師展開繪本微主題課程研訓。圍繞一本本經典繪本共同探討：該繪本什么地方吸引你，什么地方吸引孩子？它蘊含哪些方面的教育價值，可以設計哪些活動促進幼兒發展？對某班幼兒而言，該繪本閱讀難點是什么，如何幫助幼兒突破難點？……在課程設計研磨階段，對這些開放性問題的反復探究引導每位教師將自己的原有經驗與繪本、兒童、繪本教學策略有機聯系起來，對參考課程方案能進行批判性分析，并提出保留、局部調整或創新設計的想法和理由。

在研討中，我們發現，很多開放性問題沒有年齡界限，原本給幼兒的設問同樣能激發教師思考的興趣。如在一次繪本課程研訓中，我們請老師參考繪本《棒棒天使》，嘗試利用有相反詞的短句和圖畫編繪一本《好朋友的相反小書》。《黑黑與白白》《大大與小小》《高高和矮矮》……老師們的作品充滿想象，而靦腆內向的苗老師最后悄悄遞交的《靜靜和鬧鬧》更給我們大家帶來很多觸動：靜靜和鬧鬧是一對好朋友。靜靜年齡大、鬧鬧年齡小;靜靜比較沉穩、鬧鬧比較活潑;靜靜遇事想得多，鬧鬧遇事想得少。當靜靜遇到煩惱時，鬧鬧為他帶來了快樂;當鬧鬧做事馬馬虎虎時，靜靜為她考慮得仔仔細細。我為有這樣個性的相反朋友感到快樂和幸福！

從老師們的創作中我們不僅看到他們對繪本教育價值、教學策略的理解，還看到他們人生經驗在繪本閱讀活動中的再現和升華。好的幼兒園課程傳遞真善美，受益者不僅是孩子，還有所有參與的成人。

聚焦學與教的核心問題，引導教師走出

觀念誤區，學會“以學定教”

教育活動觀摩與研討是老師們喜歡的學習方式。但我們發現，無論是施教教師還是觀摩教師，往往在活動計劃階段只思考如何教，不預測幼兒如何學;活動實施階段只關注預定計劃完成與否，忽略幼兒反應，尤其是超出預計的反應;活動結束后缺少對幼兒發展的反思。

對一些老師而言，“尊重、發揮、培養幼兒的主體性”還停留在口頭上，“重教輕學”的課程觀念和行為習慣嚴重束縛了其專業成長。為此，我們提出貫穿課程研究的兩個核心問題：活動中幼兒有哪些積極主動、有意義的表現，教師對其的支持體現在哪里？活動中幼兒還有哪些行為表現，教師還可以怎樣優化指導行為？在不同的教育情境中反復問、反復思，幫助教師建立新的思維、行為習慣，學會將關注重心由“教”轉向“學”，學會觀察解讀幼兒，以學定教。

例如，在中班仿編詩歌《雨》的觀摩研討活動中，觀摩教師們興致勃勃地欣賞了孩子們充滿童趣和想象的仿編詩句。研討環節，大家認為郭老師的支持性策略包括詩歌欣賞環節給了幼兒充分的時間進行自主思考和表達、集體分享和交流。但是，大家也發現有部分幼兒僅簡單重復詩歌原句，未掌握仿編詩歌的關鍵經驗，郭老師卻未做出回應。因此，建議郭老師活動前引導幼兒有目的地觀察下雨天的情景，豐富生活經驗，打開思路。郭老師經過反思，對比分析“一課三研”中3個班幼兒的行為表現，認為前兩次活動幼兒仿編詩歌效果不佳的主要原因是自己沒有給幼兒充分的思考、討論時間及填畫仿編內容的條件。至于活動前幫助幼兒做相關經驗準備，是自己今后特別要加強的。

可見，在核心問題的引領下觀摩研討活動能很好地聚焦于幼兒有意義的學習與教師支持性策略，提高教師專業能力。

借助玩具材料搭建進階式問題，支持

教師在合作研究、深度學習中領悟教

學真諦

玩具材料是兒童的第三任教師。能否借助玩具材料的投放引發幼兒自主學習，讓教師成為孩子的玩伴，在日常工作中邊游戲邊研究，與孩子共同體驗游戲經驗的積累和提升，實現共同成長呢？

帶著這樣的思考，我們與實驗園老師和孩子們開展了“慧玩游戲”追蹤研究，借助3類經典玩具（Ludo思維拼圖、logic建構積木、Dorphon創意積塑）在活動區創設由簡單到復雜的游戲情景，支持幼兒以小組、個別的形式開展自主游戲。“最多的欣賞、最少的干預”是教師在“慧玩游戲”中需遵循的指導原則。

每套玩具在各年齡班都有自由拼組、圖紙拼組、創意拼組3大玩法。“自由拼組時你發現組件有什么特點？有哪些拼組方法？”“對照圖紙進行拼組時你有哪些發現？”“請介紹你的主題創意拼組作品，在拼組過程中你發現并解決了什么問題？”……隨著師生游戲經驗的變化、玩具材料組合的變化，這些師幼互動時給孩子們提出的問題的內涵也在變化。在游戲螺旋式進展中，師生都有了更多機會觀察比較、分析預測、遷移運用。

隨著“慧玩游戲”在園所的深入開展，我們發現無論是適應期、發展期還是成熟期教師，其在“慧玩游戲”中指導行為的有效性都遠遠高于集體教學活動。

一方面是孩子們游戲主動性、觀察力、造型表征能力、解決問題能力、創造力、審美情趣等方面的發展，另一方面是越來越多的教師突破了專業發展的瓶頸，掌握了支持性教學策略，如，活動前通過預操作預測幼兒的反應、有目的地分層投放材料和物化教育目標、注意幼兒游戲前經驗的鋪墊、給予幼兒充分試誤的機會、站在孩子的角度觀察解讀幼兒、避免結果導向的評價、借助同伴合作解決挑戰性問題等。在師生共同游戲、深度研究和學習中，老師們逐漸體會到了自身教育智慧的增長和幼兒教育職業的魅力。