自我導向學習理論視角下的在線課程設計策略

【摘要】自我導向學習是成人教育研究和實踐領域的一個核心概念，目標是把學習者培養成具備自我導向學習能力的終身學習者，這與開放教育的目標是高度契合的。在自我導向學習理論指導下，以技能類新專業為個案，提出了一個“自我導向學習在線課程設計模型”，將自我導向能力評估、學習模式選擇、學習能力提升、資源設計、協作學習、整合學習等融入其中，目的是呈現出一種有意義、有價值的自我導向在線課程設計策略，以期有效提高技能類新型開放教育課程的學習效果，提升學習者的自我導向學習能力。

【關鍵詞】自我導向學習;技能類新專業課程;批判性反思

【中圖分類號】G728【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2019）12-0024-07

【收稿日期】2019-09-17

【基金項目】國家開放大學2018年度科研一般課題“基于學習者視角的開放學歷教育在線課程設計研究：以家政專業為例”，課題編號為G18A1346Y;上海市高等教育學會2018年課題“自我導向學習視域下的在線課程設計研究：以家政專業為例”，課題編號為GJEL1822

【作者簡介】徐宏卓（1981—），男，江蘇南通人，碩士，講師，研究方向為成人學習、家政教育。一、問題的提出

現代社會，科學技術日新月異，信息資訊迅猛增加。知識的增長速度越來越快，技能的更新時間越來越短。人類近30年來所積累的科學知識，占有史以來積累的科學知識總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學知識只占10%。[1]毫無疑問，終身學習應該成為現代公民的基本意識。與此同時，海量信息、技術多元、途徑復雜等現實情況也給學習者帶來“如何學習”的問題。聯合國教科文組織認為不能閱讀、無法讀懂知識經濟社會符號、不會使用計算機是現代“文盲”的基本特點，要求公民“掌握學習方法，不斷更新自己的知識結構”。

開放大學作為向成人學習者提供教育資源的高校，近些年已經注意到教授知識不是開放教育的唯一目的，幫助學習者掌握學習方法，培養自我學習能力也成為開放教育的目標之一。近些年全國各地的開放大學（廣播電視大學）紛紛建設在線課程，試圖突破時間和空間的限制，打造“人人皆學、時時能學、處處可學”新型大學實體和市民終身學習的服務平臺。[2]但目前的在線課程主要從教學者角度設計，包括學習模式、教學資源、考核形式等，缺乏以學習者為中心的視角。正是因為如此，劉婷婷認為在線教育存在學習控制性差、自我導向學習意識淡薄、學習策略單一、學習評價延遲等問題。[3]從在線課程使用情況看，忽略了學習者主體性的在線課程設計也會導致使用率低，從而進一步降低了學習效果。

隨著社會老齡化程度的不斷提升，市民對于美好生活的追求，對于生活服務類技能型人才的需求不斷增加。上海開放大學正在探索舉辦一批適應社會發展需要，體現現代開放教育特色的新專業。例如：為了適應老齡化社會的需求，開設了老年服務與管理專業;為了滿足市民對于美好生活的需求，開設了家政服務與管理專業。

新專業的學習者相對于其他專業有五個方面的特殊性：學習內驅性、經驗豐富性、應用即時性、職業趨同性、投入差異性。筆者認為，在自我導向學習理論指導下，建設新專業的在線課程，不僅有利于學習者對于課程知識和內容的掌握，更有利于學習者自身學習能力的提高，本文以新專業家政服務與管理中的核心課程“家庭烹飪基礎與實務”（以下簡稱“烹飪”）為例，探討自我導向學習理論視角下在線課程的設計策略。

二、自我導向學習理論基礎

自我導向學習（self-directed?learning）古已有之，自晉朝以來，我國歷史上做出過突出貢獻的9?997人中，靠自學成才的占67.7%，中外600多名著名作家中，沒上過文科大學的，外國的占92%，中國的則占98%。[4]

在西方，美國著名的進步教育學者林德曼（Lindeman）在1926年首先提出了“自我導向學習”的術語。[5]而美國教育家霍爾（Houle）是將“自我導向學習”術語運用在成人教育領域的第一人，就如他在回顧代表作《探究心智》時所言，“雖然有些人開始想到，直接研究個體的學習愿望或過程可能是有趣或有意義的，但這些方法卻遭到了漠視和輕蔑，尤其對自我導向學習而言”。[6]而美國著名成人教育家塔夫（Tough）基于一項對66名加拿大人學習的課題研究，他發現70%的學習項目都是由學習者自我計劃的。[7]并且塔夫發現學習者在自我計劃學習項目中使用的13個步驟，形成了自我學習理論的現行模型。著名的“成人教育學之父”諾爾斯（Knowles）關于自我導向學習理論根植于他的成人教育學概念，他指出成人學習的基本假設之一就是學習者隨著自身的成熟會變得日益具有自我導向性。[8]并在1975年舉證了自我導向學習的三個理由：第一，學習時主動的人比被動的人效果更好;第二，心理發展會逐步形成自我導向學習能力;第三，沒有自我導向學習的人會陷入焦慮和失敗。[9]

早期研究者對于自我導向學習的研究主要是描述性的，近些年對于自我導向研究主要圍繞學習的目標、自我導向學習的過程、學習者個性等開展的，使得自我導向學習這一概念更加清晰和明確。

1.自我導向學習的目標

自我導向學習研究者認為，自我導向學習由其哲學立場出發，可以劃分為三個層次。第一層，也是最基礎的，目標是提高學習者自我導向學習的能力，該目標有著濃厚的人本主義色彩，要求個人對自己的行為負責，強調個人在學習中的選擇權;第二層目標是通過自我導向學習發展學習者批判性反思能力，通過對話和比較，理解歷史和文化，并能夠不斷修改和提升學習目標;第三層目標是促進學習解放和社會行動。以將學習過程中更多的控制權轉移到學習者身上，并且改變機構的政治文化，為學習者提供更加充分和容易獲取的資源。

2.自我導向學習的過程

自我導向學習是一種過程，學習者在這個過程中自主地計劃、實施、調整、評估自己的學習，這種學習不僅是發生在學校內的，也可以發生在學校外。在自我導向學習的發展過程中主要形成了三種模式：線性模式、交互性模式、指導性模式（見表1）。

早期自我導向學習本質上都屬于線性模式，學習者在傳統學習框架下，擁有學習的自主權，包括學習內容、方法、地點、期限、速度等。自我導向學習的第二種模式是交互式模式，認為學習受到多種因素的影響，包括學習者個性、認知、環境等，這些因素的相互作用形成了自我導向學習的不同階段。教育學家斯皮爾（Spear）認為某些因素可能是學習的前提，只有掌握了一定相關領域的知識和技能后，該領域的自我導向學習才能有效進行。第三種模式是指導性模式，認為教師可以根據學習者情況有針對性地將自我導向學習方法融入學習項目中，美國學者格羅（Grow）提出的分層自我導向學習就體現了這種思想，他將學習者分為不同的四個等級，強調教師應當采取個性化的策略。

線性模式最大的問題是過于簡單理解自我導向學習過程，過于理想化，將自我導向學習認為是每個人具備的能力，而忽視了自我導向學習過程的復雜性。交互性模式重視到了學習的復雜性、人和環境互動、學習者個性特質，以及先前經驗等因素，但交互性模式本身沒有將各種因素整合在一起，缺乏整體性思想，同時交互性模式把學習僅看成是學習者自己的事情，缺乏教師的作用，不符合開放教育模式。指導性模式基于學習者不同能力提出了分層自我導向學習模式（SSDL），并且將教師在教學資源設計及學習過程指導中發揮的作用進行了詳細論述，強調教師應該采用個性化的教學策略來適應不同學習能力的學習者，并且在學習中逐漸提高學習者自身的自我導向學習能力。自我導向學習能力提升的標志之一就是反思性批判，能夠反思和評估自己的學習。指導性模式強調學習者自身的參與，形成同社會和個人相關的學習目標，產生學習契約。筆者認為指導性自我導向學習模式更適合技能類新課程的學習者。

三、基于自我導向學習理論的在線課程設計原則1.內容激勵原則

自我導向學習者需要自我決定學習中的諸多元素，例如學習進度、學習時間、學習資源等，需要學習中保持較強的學習動機。提供優質課程資源是激發學習者內在動機的最好方法。在線課程與課堂教學（指實體性的）存在本質的差異，在線課程不是課堂學習的視頻展現，優質課程資源也不是課堂內容的簡單翻版。自我導向理論視角下的在線課程應當具有以下幾個特點：

第一，學習資源量大。知識點和資源之間應該是一對多的關系，為學習者提供了多種選擇的可能。

第二，有多種展現形式。視頻、圖片、文字、演示文稿、測試題都應該成為展現知識的方式，學習者可以根據自身特點，選擇其中的一種或多種開展學習。

第三，實現充分交互學習。包括在線討論、小組作業、相互打分都應該成為學習方式，有利于學習者獲得更高、更深層次的知識，也有利于隱性知識顯性化。

第四，有多種支持方式。由于學習者掌握學習主動權，所以遇到問題需要的支持方式也是不同的。在線課程設計中需要更多的“腳手架”，每當學習者獲得經驗后而不再需要時，這種支持程序就會很快撤銷。[10]

2.多元角色原則

自我導向式學習不是“自學式學習”，自我導向式學習者可以設定學習目標、控制學習進度、選擇學習資源，還需要與教師和其他同學協作學習，教師處于主導地位。[11]由于學習者自身存在差異，其在自我導向學習過程中體現的能力和遇到的困難必然各不相同，需要教師根據學習者個體情況和需要，給予個性化的支持。依據學習能力和學習主動性差異進行二維區分，形成四種學習者特點，相應地，教師應承擔四種不同角色（圖1）：

第一，學習顧問。學習能力和主動性強的學習者，獲得最大的學習主動權，教師成為學習顧問，僅在學習導向能力形成及糾錯上介入學習過程。

第二，學習協調者。對于主動性強而學習能力弱的學習者，教師扮演協調者的角色，根據其學習進度和成果，在學習內容上給予經常性的指導。

第三，學習督促者。對于學習能力強而主動性較弱的學習者，教師扮演督促者的角色，關注點在于學習進度和質量方面的監督。

第四，教學權威。對于學習能力和主動性都較弱的學習者，在學習初期給與有限的選擇，對學習者出現的障礙進行及時指導。

需要強調的是，教師的角色應當隨著學習者的在學習中的表現而變化。

3.差異性原則

每個學習者由于基礎不同，后天的家庭環境、朋輩群體、社會氛圍不同，導致在思維方式、價值取向、情感意志存在差異，必然會影響到學習能力上。而傳統教育忽視人與人的差異性，不僅無視起點的差異，更要追求學習成果的一致性。自我導向學習認為學習者不是知識的被動接受者，而是動態的、主動的構建者。在這個基礎上，自我導向學習在線課程的設計應該是“以學習者為中心的”，設計者應該接受學習者的三個差異性。

第一個是學習者特質的差異性。根據學習者不同特點，選擇適合學習者的學習支持方式。

第二個是學習過程的差異性。學習者應該根據其自身特點、背景、興趣選擇適合的內容、形式、進度等。

第三是評價結果的差異性。學習評價并非要求所有學習者達到同一標準，評價標準應該能夠體現學習者原有的程度、學習過程、學習成果等多種因素;評價方式也應該融合自我評價、協作評價、質量評價等多種形式。

4.合作原則

自我導向學習強調知識是自我建構的結果，建構的過程既包括學習者單獨對知識的理解和內化，也包括學習者的合作建構。最重要的合作者就是教師與同學。教師以多元角色與學習者合作，在學習者碰到問題時，能夠給予多種方式的學習支持;學習者之間通過信息共享、觀點評述等方式強化、修改自己所建構的知識體系。

總體而言，合作就是要為學習者創建一個有利于知識建構的學習環境。自我導向式學習的設計目的在于為學習者提供一個友好的交互環境，使學習者感到安全和愜意，并且能夠彼此交流。

5.整合原則

通過向學習者提供真實、具體、完整的學習任務，開發與工作情景的要求相契合的評估工具，促進學習內容與成人實際經驗之間的連接，在此基礎上引導學習者形成新的“圖式建構”。[12]學習者通過完成真實環境下的任務，將知識與現實聯系起來，在聯系的過程中，反思學習過程中的收獲和過去工作中完成任務的態度與方法，在教師引導下對已經學習過的，存在遺忘、混淆、錯誤的知識點進行對照和追問，形成正確的知識架構。

四、自我導向學習下在線課程設計策略

成人學習是一個包括學習、理解、內化、實踐、整合的過程，而成人學習本身具有一定的自我導向性，要使得開放學習者取得更好的學習效果，就必須在學習各個階段培養自我導向能力、強化自我導向作用。課程設計者與教學輔導者也應該為學習者自我導向性的發揮提供支持。為此，筆者設計了“自我導向學習在線課程設計模型”（見圖2），該模型吸收了迪克和凱里模型的系統設計思想以及諾爾斯的成人學習理論。1.自我導向能力評估及學習模式選擇

對開放學習者進行自我導向學習能力評估，是在線課程設計的第一步，該步驟過去往往被忽略，所有學習者被安排在學習平臺上，使用相同的方法和資源，經歷相同的過程，而結果卻大相徑庭。關鍵在于缺失了對自學者自我導向能力的評估。

格羅按照自我導向學習深入的程度，把自我導向型學習過程分為四個階段，分別是依賴階段、產生興趣階段、參與階段、自我導向學習階段。教師在不同階段對學習者采用不同的支持。[13]同樣，格羅的研究也可以用來衡量不同學習者自我導向學習能力及教師的教學方法。國際自我導向學習研究會主席加格利爾米諾（Guglielmino）在1977年就提出了自我導向學習傾向性量表，通過58個題目，分8個方面了解學習者的自我導向性傾向。[14]

在自我導向學習能力評估的基礎上，教師與學習者協商采用何種模式為主完成本課程的學習。不同的模式代表教師關注學習者的重點有所不同，提供的資源也有所差異（見表2）。模式一中教師就扮演權威教練角色，深度介入學習者的學習中，從學習內容、學習進度、學習成果等方面做全方位的參與;而模式四則完全是學習者自我導向的學習，教師作為學習顧問，只在學習者遇到困難尋求幫助的時候提供支持。這樣的模式并不是一成不變的，可以根據學習者自我導向學習能力的提高，或者某些課程資源特點不同而調整。

2.提升自我導向學習能力與制定學習契約

在線課程與普通面授課程的區別就在于學習者與教師在空間和時間上的分離，要取得好的效果，學習者必須要具有較強的自我導向學習能力，而自我導向學習能力是能夠提升的。自我導向學習策略可以分為認知學習策略、元認知學習策略和學習資源利用策略。[15]

自我導向學習中所說的認知策略，主要是指好的學習方法和技巧。筆者認為，好的學習方法包括記憶、加工和組織三個策略。記憶是學習的重要特質，艾賓浩斯實驗認為遺忘的規律是先快后慢，所以短時間內開展復述學習可以在一定程度上提高記憶的效果。對已學知識的加工也是提高學習效果的重要方法，加工的方式很多，包括筆記、注解、摘抄、總結等，這些能力的提高也能顯著改善學習效果。學習的組織相對來說要求較高，通過分類、概括、對比、圖式等方法，使學習者在深度理解的基礎上，掌握知識的關鍵點。

元認知策略是對關于認知策略的策略，是對于學習的監控策略，自我導向學習如果沒有很強的元認知策略，學習效果很難保障。元認知策略的目的是要提高學習者自我管理學習和堅持學習的能力，自我導向學習者可以通過制訂學習計劃、設定提醒方式、自我評價策略、自我獎懲機制等予以加強。

自我導向學習能力的提升，一方面有賴于對學習者開展自我導向學習能力的培訓;另一方面，教師基于學習者自我導向學習能力評估，協助學習者制定詳細、可操作、針對性強的“學習契約”，有助于認知和元認知策略的執行，有助于提高學習者自我導向學習意識，有助于提高學習者的積極性。學習契約并非是學習者向教師的單向學習承諾，而是雙方對于學習過程及學習目標的共同認識。

3.學習資源“一體化”設計

傳統在線課程不同類型資源之間缺乏對應性，通常學習者被要求觀看整段視屏，認真閱讀大篇幅電子文檔或者密密麻麻的演示文稿。在完成學習后，學習者往往被要求參加練習測試以檢驗學習效果。這種設計方式違背記憶規律，降低了學習者的快樂體驗。筆者提出采用“一體化”的資源設計思路，將一段學習資源根據課程邏輯分為若干個知識點，每個知識點以若干種學習資源呈現（見表3）。初次學習時，資源以整體面貌呈現，維護知識的完整性;再次學習時，根據學習者的薄弱點，資源以“腳手架”的形式給學習者提供支持，隨著學習的深入，“腳手架”可以隨之撤除。

《烹飪》課程共有51個資源組群，其中45個為菜品制作資源組群，包括視頻、電子文檔、演示文稿、圖片、測試題5個類別。采用一體化課程設計模式，每個組群又分為若干個知識點（通常為10個），每個知識點在5個資源類別中都有體現。其中視頻的呈現方式可以是連續的，也可以是根據需要展現具體的某個知識點。每個知識點配套3—5個測試題，以不同形式考核相同知識點。當學習者發現測試中某個題目錯誤時，可以就該知識點得到“腳手架”式的精準支持，再次鞏固學習。學習后再次進行測試，題目從各知識點的配套測試題中隨機抽取。學習者可以根據自己的學習模式和契約，決定是否完成本組群的學習。計算機會自動對學習者測試得分情況進行記錄，并計入課程綜合成績中。

4.基于經驗分享的成果展示與協作學習

傳統在線課程普遍缺乏協作學習，成人具有的豐富工作和生活經驗，對于學習的內容會產生不同理解，協作學習可以很好地分享彼此經驗，提升學習效果。在“烹飪”課程中設計了“成果展示與協作學習”板塊，在完成一個階段的學習后，教師會建立若干個基于學習主題的討論室，引導學習者參加其中的一個或多個。學習者在討論室中上傳自己的作品，展示的菜品與在線課程學習的內容為同類不同種。每個作品上傳至少三張照片，分別是原料、過程（刀工、漿糊處理等）、成品，并用文字詳細描述制作過程。小組內其他學習者對該作品提出調整建議，并為該作品做出評價，做出評價的分數經過加權后計入該學習者的成績中;同時，其他學習者對于作品的建議，被作品提供者采納的，也將會獲得一定的積分計入其成績中。

5.基于批判性反思的整合學習

美國教育學者麥基羅（Mezirow）認為，成人需要批判性的反思……這種自知之明對自我導向學習中的自主而言是一個前提。[16]而對于新型專業學習者，重要的學習成果就是體現在工作技術的規范性上，這就需要學習者形成批判性反思的能力，也就是在行動中反思的能力，就是要學習者對經驗進行質疑和追問，這樣做，與接受經驗并證明其有效性同樣重要。[17]“自我導向學習模型”設計了“整合學習”板塊，通過指定對象（通常從8個不同類型的服務對象中隨機抽取）的菜單設計與菜品制作作業，完成課程知識的整合，也是對過去工作經驗的批判性反思。

整合學習要求學習者在真實的環境中，以真實的方法完成任務。當學習者完成了“烹飪”課程學習任務后，進入整合學習階段。學習者完成“烹飪全過程作業”，包括服務對象選擇、菜單設計、設計原則說明、菜品制作、制作過程說明、工作任務反思六個部分。其中服務對象包括不同年齡段、不同身體狀況的八類，學習者隨機選擇任務;菜單設計有數量和類別的要求，并需要運用所學的知識，說明設計的理由;菜品制作需要學習者在實際環境中完成所設計的菜單，用圖片反映制作的步驟，用文字描述制作的過程;最重要的部分就是對工作任務的反思，反思包括菜單設計與服務對象特點的匹配性、菜單設計及烹飪方法與學習前情況對比的提高程度、任務的不足與改進三個部分。最后，教師對該學習者的“烹飪全過程作業”進行評價，評價結果反饋學習者，并計入課程綜合成績。

6.多元化評價體系與課程拓展

評價的目的是能夠幫助在線學習者評價對知識技能的掌握情況，評價在學習過程中的表現，創設一個能夠反思及自我監控的環境。[18]基于這三個目的，筆者認為自我導向學習模式下，課程的評價體系也應該是多元化的。

在模型中，組群測試和階段性測試側重于評價學習者對于知識點的掌握情況，是由計算機完成的基于客觀正確與否的評價，但是否進入下一階段學習，是由學習者本人依據是否對所獲得的成績滿意而決定的。協作學習與整合學習側重于評價學習者在過程中的表現，協作學習由其他學習者給出評價，比重相對較小;而整合學習則是由教師根據學習者的學習表現，并且結合其選擇的學習模式給出成績。學習者的最終成績，將是由各個部分加權匯總而成。所有的評價結果都是讓學習者在過程中知曉的，能夠為學習者提供一個反思及自我監控的環境。

模型的最后還設計了課程拓展環節，自我導向學習需要培養學習者批判性反思能力，而反思的過程也將促進創新的發生。當學習者完成課程內容學習后，允許學習者對課程內容提出拓展性建議，并提供較為豐富的學習材料，經教師評定認為有價值的，可以納入學習擴展資料中，并作為加分項目計入學習者課程綜合成績。

五、結束語

如何提高成人學習者學習的有效性，彌合專業學習和工作情景之間的隔閡，成為開放教育持續探索的目標。建設新型大學需要有新專業，而新專業的建設需要有新的設計思路。開放教育不能僅僅停留在傳授固有知識和經驗上，更要幫助學習者形成適應當今學習型社會的能力，在學習中提高自我導向學習的能力，為此，開放學習的全過程需要有新的設計。

【參考文獻】

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Online?Course?Design?Strategy?from?the?Perspective?of?Self-directed?Learning?Theory

——Taking?the?New?Specialty?Course?of?Skills?as?an?Example

XU?Hong-zhuo

（School?of?Public?Management，?Shanghai?Open?University，?Shanghai?200433，?China）

【Abstract】Self-directed?learning?is?a?core?concept?in?the?field?of?adult?education?research?and?practice.?The?goal?is?to?develop?learners?into?lifelong?learners?with?self-directed?learning?skills，?which?is?highly?compatible?with?the?goal?of?open?education.?Guided?by?self-directed?learning?theory?and?based?on?the?new?skill-oriented?program，?the?author?proposes?an?“online?course?design?model?with?the?idea?of?self-directed?learning”，?which?integrates?aspects?such?as?self-directed?ability?assessment，?learning?mode?selection，?learning?ability?improvement，?resource?design，?collaborative?learning?and?integrated?learning.?The?design?is?to?present?a?meaningful?and?valuable?self-directed?online?course?design?strategy，?in?order?to?effectively?improve?the?learning?effect?of?the?new?skill-oriented?open?education?course?and?improve?the?self-directed?learning?ability?of?learners.

【Key?words】self-directed?learning;?new?specialty?course?of?skills;?critical?reflection

（編輯/樊霄鵬）