認知視閾下語言遷移現象實證研究

田 碩

（哈爾濱理工大學外國語學院，黑龍江哈爾濱 150080）

1 引言

認知語言學，作為一門跨學科專業，憑借其獨特的研究方式和全方位的視角，詮釋著人類的一般認知能力與語言之間的密切關系，近年來在日語教學中的應用逐漸盛行[3]。谷口一美、辻幸夫等日語研究者的眾多前沿著作，作為認知語言學應用于日語教學中的工具書，為廣大中國日語研究者解決日語教學難點，提供了全新的視角和理念。語言遷移問題是一直以來備受廣大日語研究者和一線日語教師關注的重要課題。近年來，越來越多的研究者提出遷移的影響包括學習者已知的所有語言對目標學習語的影響。即：“遷移是目標語和其他任何已經習得的（或者尚未完全習得的）語言之間的共性和差異造成的影響”[1]。本論文將打破傳統研究方式的束縛，結合認知語言學的理論視角，運用數據分析誤用的方式，解析母語遷移現象對于學習者第二外語習得的影響。目的為提高國內高校日語專業教學質量，培養符合社會需求的日語翻譯高級人才。

2 正遷移-以借用語現象為例

中日兩國一衣帶水，特殊的地理位置，導致了兩國自古至今以文化為中心的人文交流一直盛行。二十世紀中期，伴隨著戰后經濟的發展，日本受歐美文化影響深遠，借鑒歐美文化自創了很多新鮮詞匯。近年來，以日本為中心，大量的“和制漢語”出現，并通過網絡等途徑傳入我國，導致了“借用語”這一概念成為了不可忽視的社會現象。

這些來自日語中的借用語，在傳播至中國，并被中國國民所接受的過程中，含義和用法方面發生了哪些變化呢？面對這些變化，作為日語教育者，應該如何幫助學生采用認知語言學的方式，加深理解和記憶呢？

2.1 借用語調查

2.1.1 借用語分類

（1）借用發音

指的是不考慮其書寫方式，只單純的借用日語詞匯的發音的現象。

例如：カラオケ（卡拉OK）頑張って（干巴爹）～ちゃん（～醬）

かわいい（卡哇伊） ソファー（沙發）

（2）借用日語漢字

指的是不考慮其發音方式，只單純的借用書寫樣式的現象。

例如：達人（達人） 人気（人氣） 定食（定食、套餐）

不倫（不倫） 寫真（寫真、照片）料理（料理）

弁當（便當）

2.1.2 借用原因分析

（1）定義新事物、新概念。

借用的目的是為了對于那些我國之前尚未存在的事、物，以及概念進行新的定義和傳播。例如，中文中是沒有「過労死」這一詞匯的，為表達因為工作時間過長或工作壓力過大而導致的死亡這一概念，從日語中借鑒了這一詞匯，并常用于新聞報道等。又如，「萌」這個詞，起源于日本的宅文化中，用來表示“如同動漫中的少女一樣可愛”。隨著網絡社交的發展，被借用到中國后，形成了一個新的中文詞匯“賣萌”，所表達的含義變成了“故意裝出可愛的樣子”。同時，另外一個來自日本宅文化的詞「お宅」，在被中文借用之后，產生了“宅男”“宅女”的說法。

（2）醒目。

近年來，一些中國商家為了突出其產品的日系特征，造成對消費者的視覺沖擊，很多廣告、商品名稱、品牌名稱，都不約而同的使用到了日語詞匯。例如，會在商品或商店名稱中間直接使用日語漢字或加入日語平假名「の」，比如“名創優品”、“優の良品”、“鮮の每日C”等。

2.2 借用語與認知語言學的關系

認知語言學可以分為三種基本原理，比喻、隱喻和轉喻[5]。王寅（2011）[2]對隱喻和轉喻做了如下解釋：隱喻指的是“一個意象圖式或命題模型可從一個認知域映射到另一個認知域相應的結構上”；轉喻指的是“同一認知域中用較易感知的部分來理解整體或者整體的一部分”。“和制漢語”中的很多詞匯，利用了隱喻的原理，借用日語詞匯的發音和含義，來定義中文詞匯，使其和日語具備類似性，從而使中日兩種語言從完全牛馬不相及，到具有關聯性。還有一些用法，例如從日語「萌」和「お宅」派生出來的中文新興詞“賣萌”和“宅男”、“宅女”等，則是運用了隱喻和轉喻兩種原理相結合的方式，結合本國實際特征，達到了詞匯擴張的目的。

3 負遷移-以自他動詞為例

3.1 自他動詞調查

日語動詞分類的多樣化，使得動詞部分的學習，成為了日語專業學生在日語習得過程中的一大難題。而其中，自他動詞的使用更是理解和應用的難點。自他動詞最大的區別是庵功雄（2001）[4]提出的含有＜動作主、ヲ(対象）＞的是他動詞，其他則是自動詞。而同時，中文中并沒有自他動詞的區分，因此分析學生習得困難的原因，主要得出以下兩條：一、因為對于助詞「が」和「を」的理解和選擇，會直接造成自他動詞的誤用。二、個別自他動詞間可以互換，也是造成學生混淆誤用的重要原因。例如：「ひらく（開く）」可以分別在「ドアが開く」和「ドアを開く」兩個句子中被使用。這種同一種形式互為自他動詞的例子，在日語中并不少見。

因為日語和中文本身在自他動詞方面的區別，也經常會導致學習者在使用過程中，非但沒有受到母語正遷移的有利影響，反而由于母語與日語的差別，甚至妨礙到學習者準確理解。

筆者從教育·學習現場出發，針對大學二年級（上）的日語專業學生進行了關于自他動詞用法區分的測試調查，以下將基于此調查結果進行分析。測試調查所出問題均為選擇題。問題難度從簡單的自他動詞區分，到自他動詞與使役態、可能態相關聯的復雜判斷。考察結果顯示，在共計12道問題中，有半數以上問題的正確率很低，由此可見，即將進入中級階段的學習者中不乏尚未弄清自他動詞基本區別的人在。

問題2 私が今までに______切手は、全部で200枚ぐらいです。

a.集まる b.集める

問題4 母親「子供の熱、まだ______んですけど」

醫者「そうですか。じゃあ、この薬を飲ませてください。これを飲めば、すぐ______よ。」

a.下がる b.下げる c.下がらない

問題6 先生、申し訳ありませんが、黒板が見えないのでちょっと______いただけませんか。

a.退く b.退ける

以上三個問題的誤用率均為40%以上。如果將問題2設定為「私は切手を______、今全部で200枚ぐらいあります。」的話，或許正確率會很高。因為動詞在此句中并沒有作為常規的謂語出現，而是做了定語，學生在選擇時，會認為「切手」是沒有意志的名詞，既然動詞是用來修飾沒有意志的名詞，那么動詞也理應與主語無關，因此而誤選了自動詞。再來看問題4，在醫生的回答中，因為沒有助詞出現，因此學生很難判斷出此句主語究竟是「熱」還是「子供」。由此可見，在中國學生第二語言習得的過程中，助詞的出現，對于幫助分辨自他動詞起到了決定性的作用。而最后的問題6，學生誤用的主要原因則是因為選項中的動詞尚未在教材中出現，因此學生分辨不清哪個是自動詞，哪個是他動詞。

接下來的幾個問題，在母語負遷移對于學生判斷的消極影響方面表現得更為突出。

問題7 この時計、直してもらったのに_______んです。

この時計、直すのに5萬円もかかるので、_____んです。

a.直っていない b.直してない

問題8 小物はまだあるんですか。もうこれ以上______。

a.入らない b.入れられない

問題9 子犬は痩せているから、______かどうか心配ね。

a.育てる b.育つ c.育てられる

問題7的第一句，譯成中文的話是“這款表，讓人修了，但是沒能修好”。“沒能修好”如果直接翻譯為日語的話是「直すことができなかった」，因此，學生可能會毫不猶豫的選擇「b直してない」。“沒能修好”在日語中是「結果可能表現」的用法。「結果可能表現」指的是從動作被進行的結果來看動作主體意識控制下的狀態變化是否能夠實現。而這種表現方式和中文大相徑庭。中國學生由于受到母語影響出現誤用也在情理之中。中文里“修好”、“記不住”等表達方式，均是利用補語的形式來完成可能含義的；而日語中，有時會用到自動詞來表示可能。當然，也并非是所有的自動詞都可以無條件的用來表示可能。例如，“行李太重，我舉不起來”，直譯成日語可以是「荷物が重くて、私は持ち上げることができなかった。」，但是最自然的表達應該是「荷物が重くて持ち上がらない」。同樣，將問題8譯成中文的話是“還有啊，已經放不進去了”，日語則是「もうこれ以上は入れられない」。問題9的誤用也是由于同樣的思維方式引起的。

問題10 誕生日のケーキには、年と同じ數のローソクを______んです。

a.立つ b.立たせる c.立てる

當自他動詞和使役態、被動態、可能態同時出現的時候，對于二年級（上）的日語學習者來說，正確區分開它們之間的差異是難度很大的。原則上，“非意志性名詞句中使用他動詞，而不能用自動詞使役態”，“意志性名詞出現的句中可以用自動詞使役態”。問題10中的「ローソク」是非意志性名詞，卻有接近半數的學生選擇了自動詞使役句。

從測試調查的結果來看，中國學生在日語學習過程中，不善于使用自他動詞，而是傾向于使用動詞使役態的現象屢見不鮮。在大學二年級（上）的學生作文中也經常出現類似「私の勉強方法に関してもしもっとよくさせる方法があれば、教えてくれませんか。」，從「させる」的使用來看，我們可以判斷學生的此種表達是受母語中“讓”的負遷移影響而導致的誤用。學生在學習日語的初級階段，造句時，習慣于先在頭腦中構架中文，然后再譯成日語表述出來。因此，學生認為母語中的“讓”相對應的日語是「させる」，也是可以理解的。

3.2 自他動詞與認知語言學的關系

針對這一部分自他動詞的教學，可以利用認知語言學中的原型范疇理論和意象圖式理論向學生進行講解［6］。例如，「なおる」和「なおす」，「おちる」和「おとす」，「そだつ」和「そだてる」等，由共同詞根派生出來的、且用法相對單純的自他動詞，可以看做是原型成分；而「ひらく」「あける」「あく」等，自他動詞性質、用法兼有的特殊詞匯，則當屬邊緣成分。

認知語言學中的意向圖示理論，是在互動體驗的基礎上形成的，它是形成范疇、概念和意義的基礎［6］。因此，意向圖示在認知語言學中具有舉足輕重的地位。意向圖示是人們通過對具有相似關系的多個個例反復感知、體驗、不斷進行概括而逐步形成的一種抽象的框架結構[2]，因此，教師可以在教學中，帶領學生認識自他動詞、理解、獲得意義、建構知識，運用意向圖示對自他動詞進行反復比較、仔細分析、不斷抽象，從而在頭腦中形成認知模式并儲存于記憶中。

4 針對母語負遷移傾向的反思和建議

通過以上分析，不難看出，國內大學日語專業二年級（上）的學生，因為受母語的負遷移影響，在面對自他動詞的區別上還處于使用混亂的階段。自他動詞的區別，歸根到底就是，捕捉問題時究竟把視角放在行為者身上，還是放在物品或者事情本身身上。日本人在描述事情時，比起「人が～した」（人做了什么），更喜歡使用「（物事から見て）こうなる?なったという言い方（自動詞的な表現）」（從事情角度來看變成了什么樣子）的表達方式，而此種表達方式，對于習慣于把行為者作為視角進行表達的中國人來說，是非常難以理解和接受的。

因此，在學生掌握的過程中，首先，教師必須要學會利用認知的方法，引導和幫助學生更多的了解日本人的思維方式以及文化背景等。其次，教師應通過對認知語言學的教授，教會學生“比起死記硬背，更重要的是要學會習慣”；引導和幫助學生學會在頭腦中建立意象圖式，利用認知模型的框架原理，去真正的理解那些有別于母語的日語表達方式。同時，教材的作用也不容忽視。最后，建議廣大日語教師，在教授自他動詞的過程中，對于助詞的講解，以及通過翻轉課堂的方式盡可能的指導學生設定情境，利用自他動詞多造句、造好句。