在解決大單元學習任務中涵養核心素養

張美華 賀千紅/北京市十一學校教師

歷史解釋素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決真實問題的過程中養成。

《普通高中歷史課程標準》指出：歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。培養學生的歷史解釋素養能鞏固所學知識，提升理解能力、分析能力、歷史思維能力和語言表達能力，具有非常重要的價值。

歷史解釋素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決真實問題的過程中養成。核心問題驅動下的大單元學習，將學習內容和學習活動問題化，并將問題任務化，以任務鏈的形式推進學習，使學習過程成為解決問題的過程，對于涵養歷史解釋素養具有重要意義。

本文以統編版《中外歷史綱要》（上）第一單元《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》為例，談談一線教師如何通過大單元學習任務的實施，在解決真實問題中促進歷史解釋素養的落地。

教材該單元敘述了石器時代至東漢時期中華文明的發展歷程，課程標準對教學的要求基本定位在學生對歷史問題的認識上。因此，為了深化學生對中華民族多元一體的認同，我們將本單元核心問題設計為：中華文明何以從滿天星斗走向多元一體？

針對學習過程中將要產生或可能產生的認知困惑，按照一定的邏輯結構，對核心問題進行分解，形成一組逐層遞進的任務鏈：

任務1：探究中華文明起源的特點。

任務2：分析中華文明何以從滿天星斗走向多元一體。

任務3：闡釋大一統國家建立及鞏固在中國歷史上的意義。

任務4：如何認識這一時期中華文明的發展趨勢。

解決這些任務的過程，也就是學生在說明自己對問題的看法中理解歷史、解釋歷史的過程。這個過程構成了歷史解釋素養落實的邏輯層次。

課前：建構體系，辨別教材的歷史解釋

學習任務：學生自主學習，構建框架體系，提出自己的問題。

通過閱讀教材讓學生大致了解本單元的內容，完成自學提綱則是全面梳理教材知識，內化、深化學習所獲的需要。在此基礎上，學生辨別了教科書中關于古代文明的解釋，并能概括出：“文明一般指一個社會進入到國家形態。”這就使學習從一開始便圍繞“中華文明”這一主線展開。

框架體系的搭建，使學生初步厘清中華文明從起源到秦漢時期的發展脈絡，為課上解決學習任務打下了基礎。

學生提出自己的問題，實際上就是他們對教材所敘寫的歷史結論進行思考和分析的體現。

課堂：史論結合，學習全面客觀地解釋

第一課時（任務1）：探究中華文明起源的特點。

教師出示中國地圖，指導學生在地圖上標示出石器時代重要的文化遺址，培養學生運用“大汶口文化”“仰韶文化”“龍山文化”等相關歷史術語對早期文明進行初步說明。

接著，教師指導學生從文化遺存的數量和分布區域、所體現的生產生活狀況等方面，考察早期文明的分布特點，鍛煉學生將史實描述與歷史解釋結合起來。

最后，教師出示考古學家蘇秉琦《關于重建中國史前史的思考》的材料，引導學生就中華文明起源的多源性與統一性問題談談自己的認識，在小組討論中，不僅發展了學生對問題進行闡釋的能力，也使他們從歷史的角度深化了對中華民族多元一體格局的認識。

第二課時（任務2）：分析中華文明何以從滿天星斗走向多元一體。

首先，教師指導學生依據教材并結合所學，劃分中華文明從滿天星斗到多元一體的發展階段，并說明理由。在這個過程中，學生學會了分辨關于夏、商、西周、春秋戰國的歷史解釋，并嘗試綜合運用考古材料與傳世文獻解讀春秋戰國時期是中華文明發展的一個重要階段。

其次，學生依據教師提供的材料并結合教材，從夏、商、西周等早期國家政治制度、經濟發展、文化狀況、民族交融等方面，史論結合、論從史出地概括早期國家的主要特征為：以部族國家為基礎，集權程度不高，管理比較松散，等等。

再次，教師為學生提供春秋戰國時期政治、經濟、文化、民族關系等方面的材料，讓學生依據材料，嘗試著從相互關聯的多個角度，分析導致戰國變法運動產生的原因和其結果。

最后，教師指導學生從已經學習了的具體知識出發，探究新的抽象問題：從早期國家的發展歷程中，你發現了哪些促使多元走向一體的因素？學生遷移所學，水到渠成地認識到：制度創新、經濟發展、文化認同、民族交融等是催生春秋戰國時期由多元走向一體的主要因素。

第三課時（任務3）：闡釋大一統國家建立及鞏固的意義。

教師展示材料和秦漢時期疆域示意圖，提出四個具有梯度性的問題：

1.依據材料并結合所學，說明秦統一的必要性和可能性。

2.運用秦漢疆域圖，明確其疆域四至，從政治、經濟、思想、軍事、交通等多角度梳理秦漢時期建立和鞏固統一多民族國家的措施。

3.依據材料并結合所學，說明秦漢大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。

4.依據材料并結合所學，從秦亡漢興的歷史中，歸納影響中國古代王朝興衰的主要因素。

這四個問題的解決，實質就是要求學生結合所學，在盡可能占有史料的基礎上，針對秦漢時期大一統國家建立和鞏固的過程、原因、意義等系列問題，嘗試著驗證教科書及學者的說法。如，學生經過學習，驗證了教科書關于秦朝能夠統一天下是多個要素綜合作用的結果。這些因素包括：封建經濟發展，各地聯系密切；諸侯兼并，實現局部統一；戰亂促使人民渴望統一；商鞅變法為秦統一提供了條件；秦王嬴政吸引各國賢士等。這也讓學生體會到：要在唯物史觀的指導下，全面、客觀地論述歷史問題。解決最后一個問題，還訓練了學生從紛繁復雜的信息中高度概括核心要素的思維和能力。

第四課時：學生展示成果，教師點撥升華。

通過學生展示自己或小組的學習成果，呈現出學習中的問題，也生成了一些新問題。教師對這些問題進行匯集和梳理，有針對性地解決學生的問題。如，學生提問：“四大文明古國中，為什么只有中國文明從來沒有間斷過？”教師指導學生遷移運用所學知識加以說明，引導他們加深理解：先秦時期的經濟聯系、文化認同、民族交融等為后世大一統的局面奠定了基礎，也是中國始終能夠作為統一國家的共同體屹立于世界民族之林的重要因素。

課后：運用所學，嘗試提出科學的解釋

課后作業（任務4）：如何認識這一時期中華文明的發展趨勢。

世界歷史上，曾出現過羅馬帝國（公元前27 年～1453 年）等許多疆域遼闊的大帝國。但這些靠武力征服建立的帝國雖曾盛極一時，卻沒有一個能夠作為統一國家的共同體而維持下來。而自古以來，我國就是一個多民族共存、共同發展的國家。

結合所學說明，如何認識從中華文明起源到秦漢時期中華文明的發展趨勢？

學生完成作業的過程，實際就是通過真實情境與任務的介入，全面梳理教材知識，形成清晰的歷史邏輯，在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀敘述學習所獲的過程。

學后反思

從學生的學習效果來看，多數學生能夠在大單元任務鏈的推動下，在解決問題的過程中，逐漸發展歷史解釋素養。但也有一些學生不大適應這種學習方式。因此，歷史解釋素養的養成，需要長時期通過在真實情境中運用所學知識完成某種任務來衡量。