教育信息化背景下五年制高職師生學習共同體評價體系的構建與實踐

郭 靜

(蘇州建設交通高等職業技術學校 江蘇蘇州 215000）

2019年1月國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”），強調要“把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置”，并第一次提出職業教育要適應‘互聯網+職業教育’的發展需求，從而為新時代職業教育改革發展制定了總體方略，在教育信息化視角下職業教育將呈現新走向。與此同時，學者們在高職教育基于教育信息化2.0行動計劃（即教育信息化2.0階段）的變革策略研究中，張素紅，繆海泓在《信息化時代新型師生學習共同體的構建》（2018）中論證了信息化時代構建新型師生學習共同體的必然性。(楊麗麗，2018）在《新媒體視閾下高校師生共同體建設研究》中強調了師生共同體建設環境的重要性，而信息技術恰為師生共同體提供了必要的環境和工具。可以說教育信息化不僅激發了高職教育系統性變革，還將推動高職教育師生共同體化，這是學者們的普遍共識。在2.0階段，信息技術與職業教育深度融合，高職師生共同體也將呈現新的形態和運行機制。

在職業教育中五年制高職教育目標和學生群體有其獨特性，因此我們立足于五年制高職實際，擬定了適合該類學校的 “新型師生學習共同體”的構建方案并應用于我校電子商務類課程中。在新型師生學習共同體中，我們希望師生兩大主體都能通過共同體的運作獲益，不斷挖掘自我潛力、了解自我，悅納自我，能自覺勤奮地完成學習和工作任務，形成自身可持續發展的源動力。基于此目標，并為保障該方案在2.0階段有效運行，我們需要同步構建以師生成長為中心的師生學習共同體評價機制，監督檢驗新型師生學習共同體的運行效果，力爭使師生在共同體中都能獲得較好的學習體驗。

二.五年制高職新型師生學習共同體評價體系構建的指導思想

信息化時代對高職教育的人才培養目標和規格提出了新的要求，五年制高職學校為順應時代的發展,更好地完成教育使命和職責，適時調整培養模式，普遍將發展重心設定為學生綜合素質和創新能力的培養和提高。如今，越來越多的高職院校認識到，不應再將目光狹隘地聚焦于某一特定專業特定職業的某一特定技能的傳授，而同時更應該注重于對于學生的一些基本素質能力，比如自主學習能力、分析創造能力、創新思維模式、逆向思考甚至同理心[1]。即高職教育只有從“以職業活動為中心”的課程建設模式轉向“以職業人為中心”的課程建設模式，才能使高職教育不僅是培訓“人力”的活動，更是培養“人才”的活動，才能保證高職教育的可持續性發展，真正做到內涵發展和質量提升[2]。因此根據“職教20條”，及2019年2月國務院印發的《中國教育現代化2035》的指導方針，我們認為新型師生學習共同體作為五年制高職實現新時期培養目標的有效載體和單元，其兩大主體的發展重點應調整為：學生應注重自我驅動能力、自我調適、融會貫通、交流合作等能力的提升；教師應注重發展以專業技能轉化、人文內涵為主的能力素養及以社會主義核心價值觀為指引的師德師風建設。兩大主體都需要同步強化的是創造性思維和實踐能力，以及信息的獲得、應用和設計能力，即信息素養的全面提高。

三.新型師生學習共同體評價指標體系的構建

教師和學生是學校生存、延續和發展的兩個最基本要素，也是師生學習共同體的兩大主體，因此在新型師生學習共同體中我們將對教師和學生分別設計評價指標，力求使兩者平衡發展。鑒于課堂仍然是學校教育的主陣地，對于兩大主體的發展評價，我們均以課堂教學為起始點觀測，但又不局限于課堂，而是向課下、向企業實習外延。然后以某一學期為完整評價周期，形成以課堂點性評價、過程線性評價及期終鑒定性評價組成的客觀量化評價體系，并邀請不同學科專業課教師、教務管理部門、班主任、企業專家等組成多渠道的評價反饋主體。與此同時，我們也非常重視師生在共同體中的自我評價和感受，即需要客觀量化評價與主觀質性評價相結合，才能綜合判斷是否實現了共同體設立的初衷。

（一）學生發展評價指標的確定。

1.課堂點性評價

由于師生學習共同體的主要組織形式為合作互助，能有效激發成員內在潛力、主動探究，因此在該評價維度，我們把學生“主體參與度”作為一級指標，并從學生的“目標和態度“和”互助與協作“兩個二級指標考量學生在課堂中的整體表現和參與活躍度。當然，參與和投入精力的理想結果是有所收獲，因此還需設置另一一級指標”效果達成“判斷課堂學習效果，具體可從小組任務完成度、測驗達標率、形成知識技能、對后續學習充滿信心等方面觀測到的”任務完成度“和”知識結構“兩項二級指標來衡量。

2.過程線性評價

黨的十八大報告指出，立德樹人是教育的根本任務，立德樹人也是我國教育的優良傳統。其必然需要在動態的教育教學活動，即師生有效互動中實現，可以說以學習為紐帶，新型師生學習共同體同樣肩負著新時代高職教育立德樹人的教育使命，在幫助學生學業增進的同時更應注重培養其適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力，即可持續發展能力。因此在此評價維度中我們設置了“習慣及方法”和“情感和價值觀‘作為一級指標考察。又因為在教育信息化2.0階段，新媒體和新技術結合時代特征更加豐富了立德樹人的內涵內容及德育資源的載體形式，推動了德育活動方式的創新發展，使德育培養滲透到校內和校外的教育教學全過程。因此輔以“學習習慣養成”“終身學習意識”“信息素養養成”“責任意識”“社會適應力”五個二級指標具體考察。在大數據時代，多種數字化設備的綜合應用，可以收集學生在學習平臺、學習終端上的學習痕跡、學習表現、學習習慣等數據，并且用數據可視化的分析技術加以呈現，使教師和學生可以在不增加技術使用難度的前提下，了解學習者在整個學習過程中的表現，采用基于大數據的伴隨式評價引導學生終身學習[3]。

3.期末鑒定性評價

當前五年制高職學校各專業的總體培養目標是培育成為生產、服務、管理第一線工作的發展型、復合型、創新型的技術技能人才。人才培養質量能否滿足企業社會需求，由需求側來校驗才最為有力。因此，在學期末師生學習共同體成員為期兩周的企業實習過程中，該評價維度由企業專家根據學生的工作表現直接做出，分別從“文化基礎 “”專業理論“”學科外延“”實踐創新“四個方面，形成對學生“知識和技能”掌握情況的鑒定。

綜上，在學生發展評價三個評價維度中，課堂點性評價和過程線性評價的評價場在校園范圍內，前者主要在課上，后者主要在課下，評價主體分別是專業課教師和班主任，期末鑒定性評價的評價場在企業，評價主體為企業資深員工或行業專家。（如表1）

表1 學生發展評價指標體系

（二）教師發展評價指標的確定

1.課堂點性評價

在新型師生學習共同體中，個體認知的發展和群體愿景能否達成，能否實現師生共生創生，與教師的組織、引導功力休戚相關。精心的教學組織是共同體形成創新技術應用、和諧探究的生態關系的基礎，因此我們著力從“教學設計與實施”和“情感投入”兩個一級指標出發考察教師在共同體課堂中發揮的作用，并以“目標及內容”“手段和方法”“信息化滲透”“情景創設”“教態及語言“”課程思政“幾個二級指標作為參考。

2.中期線性評價

學習共同體重視師生情感交流，在2.0時代，信息技術打破時空障礙，使師生對話進一步加強，使得“潤物細無聲”的教育和成長無處不在，不斷完善學生的價值選擇和判斷，持續成就教師的職業幸福感。因此，在該維度中，我們把“師生關系”列為一級指標，并以“師生線上線下互動頻率和內容”為觀測點判斷其對應的二級指標“互動交流”效果，以“師德、師風，理論和實踐能力”為觀測內容形成另一二級指標“學生評價”，最后綜合判斷師生關系的和諧性和教師的工作熱情。在該維度中，我們還設置了“教學計劃”和“階段性教學成果”兩個一級指標，并分別從“完成進度”和“線上線下資源創建”等二級指標角度分析、督導教學任務的完成進度。

3.期末鑒定性評價

教師職業是以人育人、身正為范的職業，在師生學習共同體中，教師的專業素質、心理傾向、思想水平、人格魅力和知識的淵博度等對學生影響是潛移默化和深刻的。因此教師作為主體之一，我們十分關注其在共同體中的收獲感和發展成果。可以說教師的成長是教育力量的源泉，沒有教師的成長,就沒有品質的教育。在此，我們一方面以企業作為觀測場，在共同體成員下企業實習期間，由企業專家對教師的專業能力、行業前沿把控能力及創新實踐能力等進行評測，形成二級指標“下企業鍛煉’的判斷，另一方面從教師參與信息化教學競賽、課題論文及教學改革等方面的實績，對另一二級指標”教研潛力“加以鑒定。再以教師參加業務培訓的種類和學時驗證第三個二級指標“繼續教育”。最終，結合三個二級指標，考量教師的“專業化成長”水平，即教師在從教過程中專業發展情況和自我充實程度。

同樣，在教師發展的三個評價維度中，課堂點性評價的觀測場在課堂，評價主體為專業課教師；中期線性評價的觀測場在課下，評價主體為高職學校教務管理部門；期末鑒定性評價的觀測場主要在企業，評價主體為企業專業和教務管理部門。（如表2）

表2 教師發展評價指標體系

（三）師生自我評價

在新型師生學習共同體中，師生兩大主體的自我評價以網絡問卷調查形式進行。學生端主要以“在共同體課堂上，你對所學知識的掌握是否更全面和深入”，“你是否與其它同學經常互動交流”“與普通課堂相比，你認為共同體課堂的學習效率如何？”“你喜歡你所在的學習共同體嗎”“當你有能力時，愿意幫助其他同學解決疑難問題嗎？等問題呈現。教師端主要有“與普通課堂相比，你認為師生學習共同體的學習氛圍如何？師生關系如何？”“在共同體中，你常用的教學方法有哪些？”“你在共同體中是否經常注意到某些學生的個性發展？”“在共同體中，你的育人意識和專業素養是否明顯提高？“在共同體中，你是否有教師職業的成就感和自豪感“等問題。兩類問卷中都會出現的有”你認為自己對于信息技術的獲得和應用能力如何、創新思維能力如何？“你的網絡安全防范意識如何”等問題。問卷中的問題設有類似“無效率-有一些效率-比較有效率-非常有效率-異常有效率”五個程度的選項，分別代表1到5五個分值，以便于量化師生自我評價。我們希望通過這些開放性問題幫助共同體成員不斷反思和優化，在審視個體之間及個體與群體之間的相互作用過程中，發現自我成長的潛質。

四.評價體系的應用

（一）計算原則

該新型師生學習共同體體系評價體系整體采用百分制計算。各二級指標的觀測點（內容）均以100分為滿分，根據各自權重計算出相應的一級指標分值，并進一步根據一級指標的權重，計算出各評價維度分值，從而分別得出學生發展評價分值和教師發展評價分值。最終以算式：學生發展評價分值*30%+教師發展評價分值*30%+學生自我評價分值*20%+教師發展評價分值*20%，得到某一完整學期師生學習共同體有效性的評價分值，并以70分為達標線。其中，師生課堂點性評價的頻率為四次，即在學期中隨機抽取四堂課，分別計算這四堂課教師的點性評價分值的均值和學生的點性評價分值的均值，作為兩者在該維度中的評價分值。過程線性評價通常在學期中進行，頻度為一次。期末鑒定評價設在期末考試后，頻度也為一次。

（二）實證應用

在研究中，我們從優化物理環境、創新教學模式和方法、完善制度環境三個方面搭建了教育信息化時代新型師生學習共同體的框架，然后從我校的高職三年級的平行班中選取了各方面表現中等偏下的班級，在其電子商務課堂中試行師生學習共同體方案（共同體成員包括學生36人，專業教師1人）。并同步采用了上述評價體系進行了跟蹤評價，我們著眼于發揮該評價體系的的激勵、導向、診斷、調控功能，給與共同體價值觀引導，幫助師生明確教育目標，并使用一定的技術和方法,對共同體實施的各種教育活動、教育過程和教育結果進行判定。

在學期結束時，一方面根據預設的權重指標最終計算得出該師生學習共同體有效性的評價分值達到了82分，超過我們的預期，說明共同體成員和其他教師、教務管理部門、企業專家等評價主體對共同體形式課堂中教師和學生的發展認可程度較高。另一方面，我們看到，該班學生期末卷面測試及實訓考察中，不僅電子商務這門課程平均分位列全年級第一，其它專業課程成績也呈現趕超其它班級的趨勢。同期，對全年級進行心理量表測量顯示，共同體班級學生在心態調整、自控能力、適應力、意志力等方面同樣優于其它班級。最后，在研究中，我們發現，共同體中的教師更善于跨學科創新教育教學技術和手段，更注重結合新科技充分調動學生分享和合作，共同體中的學生更善于接入各類信息資源和平臺，提升自己的學習力。這也體現了新型師生學習共同體適應教育信息化而萌生的新的文化追求，即數字化教育。因為全面提高師生信息化素養，使其“能夠踐行安全地、合法地、符合道德規范地使用數字化信息和工具”，是當前新型師生學習共同體的功能和職責所在，也是五年制高職創新性教育教學改革的必然路徑。

五.結語

評價體系的產生與使用過程實際上是教、學、評整合的過程。上述評價體系既是收集、反饋、解釋共同體活動信息的重要參照，也在師生互動過程中起到持續激發師生共同成長、達成目標的驅動作用。我們將其應用在我校電子商務課程中已有初步成效，并顯示出了一定的實踐性和可操作性。但在實踐中，要堅持做好評價的總結反饋工作，不斷完善改進，促進師生學習共同體教、學、評三位一體的內在平衡的形成。該評價體系也可擴展到多學科，多課程，多情景，但各專業學科之間存在著巨大差異性，應特別注意各項指標的抓取和篩選，剔除特殊性因素，使評價體系廣泛適用，從而推動五年制高職在全校范圍內實現師生學習共同體氛圍，助力高職學校在教育信息化2.0階段形成教育新生態。