外語需求分析方法研究

彭晶艷 唐秀蘭

在外語教學中，需求分析(needs analysis)一般是指通過問卷、訪談、觀察和測試等手段對學生需求進行采集和分析的過程，其結果常用來作為課程設計的依據(jù)。自20世紀六七十年代以來，需求分析在外語教學領域引起廣泛關注，各種理論與模型相繼出現(xiàn)，實證研究更是不勝枚舉，然而，鮮有研究探討需求分析中的研究方法。

一、外語需求分析研究方法

定量和定性研究方法是外語教學需求分析中采集學生需求的兩類常用方法。定量研究是演繹性的，研究者預設好需求類型，然后采用各種工具和手段收集數(shù)據(jù)，如結構式訪談、問卷調查、標準參照水平測試等；定性研究是歸納性的，研究者從數(shù)據(jù)中生成需求種類，常用的數(shù)據(jù)收集方法包括專家直覺、參與和非參與觀察法、無結構式訪談等[1]。以往文獻表明，外語需求分析多采用定量方法，尤其以問卷調查作為主要或者唯一的研究手段，部分研究輔以訪談等定性方法，但很少有依托定性方法的研究。

二、研究設計與過程

本文采用文獻分析法，將國內近年來依托定量方法的一些外語需求分析與筆者依托定性方法的一項縱向研究進行對比，考察兩者在收集和分析學生需求方面的差異。

筆者的定性研究是在西南一所高校進行的一項持續(xù)兩年的大學英語需求分析，旨在深入理解大學生的英語學習需求，以改善大學英語課程教學。“需求”概念采用哈欽森(Hutchinson)和沃特斯(Waters)[2]的術語，包括目標需求和學習需求，分別指學習者對理想學習結果的描述和對學習過程中影響英語學習的各種因素的描述。研究方法包括無結構式訪談、深度訪談、半結構式訪談、參與及非參與觀察。數(shù)據(jù)采集分為四部分：在第一學期前期進行無結構式訪談，訪談對象包括13名不同性別、專業(yè)、年級、英語水平的學生，以及4名不同性別、工作領域、工作年限的在職人員，其中包括1名人力資源部門負責人，旨在了解學生的英語學習整體需求，尤其是目標需求；在第一學期不同階段對一個會計專業(yè)(該校最大專業(yè))一年級班級的大學英語課程進行參與和非參與觀察，以此發(fā)現(xiàn)并選定深度訪談對象，同時發(fā)掘訪談議題；在兩年中對此班級的4名學生進行了多次單獨的深度訪談，訪談時間涵蓋大學英語學習的各個重要階段，包括入學初期、期末考試前后、大學英語四級考試前后、第四學期末等，以此了解他們英語學習需求產生、發(fā)展、變化的過程，以及他們對大學英語教學的態(tài)度、意見、建議等；在第二學年的后期對兩名大學英語教師(包括一名大學英語主任)進行了半結構式訪談，旨在從學校、教師等方面分析當前大學英語教學中影響學生需求滿足的因素。訪談全程錄音，并逐字進行了轉錄，課堂觀察也做了記錄，然后按照布勞恩(Braun)和克拉克(Clarke)[3]的主題分析法對文字材料進行分析，提取出代表學生需求的不同主題。

三、結果與分析

在定性研究中，參與訪談的學生表達了三個主要的目標需求，即通過大學英語四六級考試、在將來工作中運用英語、說英語。圍繞這些需求，研究還調查了更多深層次的問題，包括需求成因、學生對需求的認識、學生對需求的態(tài)度、影響需求滿足的因素等。學生還表達了情感、認知、政治、環(huán)境四個層面的學習需求。政治層面的需求具體表現(xiàn)為學生希望自己掌控大學英語課程的自主學習部分(包括學習內容、學習時間、學習方式等)、自主安排早晚自習，不希望學校對宿舍網絡連接進行干預(1)被調查的學校曾采取每晚十一點切斷學生宿舍網絡以及禁止大一學生宿舍接入網絡等措施，以防學生沉溺電腦游戲。，這一層面的需求基本上沒有在以往文獻中出現(xiàn)過。此外，研究進一步調查了這些需求未能在教學過程中得到較好滿足的原因，并探討了發(fā)動教學改革以改善教學現(xiàn)狀的可行性和有效路徑。

筆者將這些定性數(shù)據(jù)與近年依托定量方法的需求分析研究進行比較，發(fā)現(xiàn)定量與定性研究方法在外語需求分析中表現(xiàn)出三方面的差異。

(一)預設需求與表達需求的差異

在主要依托問卷調查的研究中，研究者對學生的需求做出預設，學生只需在預先提供的答案中進行選擇。與其說這些需求是學生自身的需求，不如說是他們在研究者所認定的需求中做出的選擇。調查問卷設計得越好，兩者的契合度會越高。然而，預設需求始終不能替代學生的自主需求。

對比分析表明，預設需求與表達需求存在偏差，尤其是學習需求。定性研究發(fā)現(xiàn)了四個層面的學習需求，其中情感和認知層面的需求在其他研究中也常被提及，環(huán)境層面的需求在以往研究中多表現(xiàn)為學習者本人對教學模式、教材、課程設置等方面的意見[4-5]，而筆者在定性研究中發(fā)現(xiàn)了學生對課后學習環(huán)境尤其是口語練習環(huán)境的需求。值得注意的是，筆者通過深度訪談發(fā)現(xiàn)的學生在政治層面的需求鮮少在國內外需求分析文獻中出現(xiàn)。

(二)表層需求與深層需求的差異

近年實證研究中的定量方法多用于收集學生的表層需求，即學生的目標需求和學習需求，而很少探究需求的成因、學生對需求的認識和態(tài)度、需求被滿足的程度以及需求未能滿足的原因等這些深層次的問題。究其原因，主要是個體需求的主觀色彩較濃，再加上各院校的教學條件及環(huán)境千差萬別，很難對這些問題進行詳細預設并提供標準化選項。筆者依托定性研究方法，采取開放式的調查，多角度多層次地挖掘了與學生需求相關的各種信息，不僅調查了他們的表層需求，也調查了他們的深層需求。

對比分析表明，注重表層需求而忽略深層需求可能會誤導教育者對教學改進方向的判斷。例如：以往不少研究都收集到了學生想通過大學英語四六級考試的強烈需求，據(jù)此表層需求很容易得出大學英語教學應以考試為導向的片面結論，而本定性研究在深入調查需求背后的原因及社會背景后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段大學英語教學既不宜以四六級考試為綱也不宜廢除等級考試。相比之下，調查表層需求下的深層問題有利于探索改進教學的有效途徑。例如：大多數(shù)調查都發(fā)現(xiàn)了學生的口頭交際需求并提出加強聽說能力培養(yǎng)的建議[6-7]，而筆者的研究卻表明，一方面學生有強烈的口語需求，另一方面開展課堂口語教學困難頗多。不少學生懼怕在課堂上被教師提問，教師表示特意組織的口語活動常遭遇冷場，班級規(guī)模、教學安排等因素導致教師無暇顧及學生的個體需求。了解到這些深層問題之后，也許可以將分級教學、保持合適的師生比、增強教師在教學中的主導地位作為改善口語教學的努力方向。

(三)寬泛需求與具體需求的差異

由于個體需求的差異性和難預測性，研究者在調查問卷中多設計關于需求的大類問題，即寬泛需求。劉重宵等[8]在調查中發(fā)現(xiàn)，“職業(yè)需要”是學生的一大學習動機。符雪青[9]調查到，36.1%的學生學習英語是為了“找到好工作”。這兩種表述其實很籠統(tǒng)，可解讀為多種具體的需求，如通過大學英語四六級考試得到求職敲門磚、全面提高英語水平以增強就業(yè)競爭力以及培養(yǎng)專業(yè)領域內的英語應用能力，這種能力又可進一步細分為文獻閱讀能力、書面交流能力、口頭交流能力等。而定性研究依托無結構式訪談、半結構式訪談和深度訪談，可以讓學生自由表達和描述其需求，因而收集到了更為詳細的三種就業(yè)需求，即閱讀專業(yè)文獻、與國外客戶交流、提高全面的英語應用能力。這些需求的發(fā)現(xiàn)有助于探討改進教學的具體途徑，如在大學英語后續(xù)教學中可依據(jù)學生的具體需求和職業(yè)定位開設專業(yè)文獻閱讀、商務口語等課程。

四、結語

定性方法可以更廣泛更深入調查與需求相關的各種信息，較好捕捉學生的深層目標需求以及學習過程需求。然而，這并不是說定性方法在需求分析中優(yōu)于定量方法，兩類方法均有各自的適用范圍。借用林肯(Lincoln)和古巴(Guba)[10]對結構式訪談和無結構式訪談的評論，定量方法適用于調查者“知道他/她所不知道的東西，從而設計出合適的問題去找出結果”，而定性方法適應于調查者“不知道他/她所不知道的東西，因而依賴于被調查者告訴他/她”。前者可以快捷經濟地收集到批量的標準化數(shù)據(jù)，而后者可以找出相關調查議題。朗(Long)[11]建議在需求分析中可以先采取無結構式訪談的定性方法，以便更好了解學生的需求，設定需求分析的范疇和維度，然后以此為基礎設計調查問卷，廣泛調查學生的需求。

到底是采用定量還是定性研究方法，或是將兩者相結合，取決于需求分析的目的和背景。鑒于當前大學英語需求分析以問卷調查為主要手段且對學生過程需求了解不夠，筆者建議今后的研究應多嘗試定性方法，調查學生深層目標需求及學習過程需求。