高中語文“讀寫一體化”教學：概念、價值與實施策略*

陳際深

一、“讀寫一體化”教學的概念及內(nèi)涵

閱讀與寫作之于語文的重要性不必贅言。但兩者之間究竟有著怎樣的關系？對這一問題，古人其實早有論述。比如唐代詩人杜甫有名句“讀書破萬卷，下筆如有神”，宋代文學家歐陽修也說過“作文無它術，惟勤讀書而多為之”，元代程端禮也說過“勞于讀書，逸于作文”……可以說，我國自古以來就有“閱讀與寫作兩者之間息息相關、相輔相成”的認識。因此，從教學視域看，閱讀與寫作必須相互結合，這不僅是現(xiàn)實所需，也是歷史印證。

我們此處提出“讀寫一體化”的概念，其有別于傳統(tǒng)的“讀寫結合”或“讀寫互動”。“結合”和“互動”表明了兩者之間有著密切的關系，但產(chǎn)生的變化更多的是物理層面的；而“一體化”，《現(xiàn)代漢語詞典（第6 版）》解釋為“使各自相對獨立運作的個體緊密相連，互相配合，形成一個整體”。也就是說，我們所說的“讀寫一體是對‘讀’與‘寫’兩個關鍵要素的有機融合，不是簡單的互相滲透，不是對立分割，是建立在語言文字運用的學科屬性基礎上的，以提高學生語文核心素養(yǎng)為要旨的語文學習方式。它不同于讀寫結合的形式上、數(shù)量上的結合，也不僅僅是吸收與釋放的關系，而是根據(jù)部分之和大于整體（不是1+1=2，而是1+1＞2），作為語文教學的‘一體兩翼’，發(fā)揮整合效應的過程。”［1］其產(chǎn)生的變化更多的是化學層面的。

概言之，語文教學“讀寫一體化”是在充分把握閱讀與寫作的本質聯(lián)系與共有特性基礎上，從思想或觀念上進行整體一致地問題設計與活動安排，從而發(fā)揮兩者的最大功效，實現(xiàn)兩者之間的知識遷移、能力化用、素養(yǎng)共生。

二、“讀寫一體化”教學的價值取向

從語文學科百余年的教學發(fā)展歷程來看，“讀寫一體化”的思想并不新穎，可以說一直都有人在不斷實踐。那么，隨著新一輪課改的推進，在新時期的語文教育大背景下，“讀寫一體化”應該有著怎樣的價值取向與意義訴求呢？筆者認為應該包含以下幾個方面。

1.走基于課程標準的專業(yè)教學之路。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。作文教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當作練字的過程。”從中不難發(fā)現(xiàn)，閱讀指向聽、讀、視等能力，更多的是一種“吸收”和“內(nèi)化”，“寫作”指向說、寫、評等能力，更多的是一種“傾吐”和“外現(xiàn)”。從語用學角度來看，閱讀是一種輸入性語用，寫作是一種輸出性語用。從課程標準的表述來看，我們應聯(lián)動、一致地去思考語文教學，確保讀寫一體，聽說互動，相互促進。

但在現(xiàn)有的語文課程與教學體系中，課堂已經(jīng)窄化為片面、單一的以“閱讀教學”為中心的模式，陷入“以本（課本）為本（根本）”的狹小天地。寫作課程幾乎被邊緣化，寫作教材也幾乎空白。而這樣的課堂生態(tài)，必然“導致學生輸入性語用為主的‘接受本位’的教學模式，使學生語用行為慣于輸入、疏于輸出——即使在課堂口頭交流或者應試作文中非要輸出時，學生也只是局限于公共的‘標準化’被動輸出”［2］。這與課程標準所要求和規(guī)定的相距甚遠。如若精研課標會發(fā)現(xiàn)，課程標準在不同學段中對閱讀與寫作的目標設定與內(nèi)容選擇是彼此對應，參照安排的。因此，語文教學走“讀寫一體化”教學之路就是在走基于課程標準的專業(yè)化教學之路，能夠更好地促進閱讀與寫作的共融共生，和諧一體。

2.走指向核心素養(yǎng)的有效教學之路。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》在“課程結構”部分指出語文“學習任務群”是“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線”來設計的。并強調它是一種“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”的新型教學組織形式。也就是說，課標以“學習任務群”的形式更新重組了高中語文課程的內(nèi)容形態(tài)與結構體系。在理論層面，突出強調了學習目標的素養(yǎng)化、學習內(nèi)容的整體性以及學習過程的情境性等。在實踐層面，依托細化、分解后的專題設計，通過“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等多種語言實踐活動的綜合運用，在一個個具體情境任務的完成過程中，聚合并創(chuàng)生了一個完整的“任務群”學習。

這也就要求我們必須要有四點認識：首先，語文課程的價值取向是以追求與落實語文學科核心素養(yǎng)為宗旨的，即對語言、思維、審美與文化的重視，這是新一輪課改在語文學科中最重要的影響，其直接決定著語文教學的目標定位；其次，語文課程的內(nèi)容厘定呈現(xiàn)的是綜合性、專題性特點，不再單純地以課文為中心，以訓練為主線，而是要相應地整合教材中的已有資源，根據(jù)“學習任務群”的相關要求科學地進行內(nèi)容的選擇與利用；再次，語文課程的實踐路徑是融合了聽、說、讀、寫、思等基本語文能力的活動設計，主要以“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”為主，三種活動并非彼此獨立，而是相互滲透的關系；最后，語文課程的評價設計是基于情境、指向素養(yǎng)的多元評定，而非傳統(tǒng)的紙筆測驗。這樣的教學新需求迫使我們不僅要更新固有的教學理念，改觀舊有的教學模式，還要在具體的教學方法與教學設計上做出相應的考量與轉變。但不管如何變化、怎么調整，語文教學中的閱讀與寫作仍是重頭戲。這也就要求我們不管是單篇課文的學習，還是基于“學習任務群”的教學，仍要處理好閱讀與寫作的關系。

概言之，新的課程背景下，“讀寫一體化”教學必然要走一條指向語文核心素養(yǎng)的有效教學之路，在閱讀與寫作的相互配合下，有效地發(fā)展與提高學生的漢語言文字理解與運用素養(yǎng)。

三、“讀寫一體化”教學的實施策略

在課堂實踐層面，我們究竟應該如何做才能更好地落實“讀寫一體化”教學理念，實現(xiàn)“讀寫一體化”教學效益呢？現(xiàn)總結三點，以求方家指正。

1.以閱讀為依托，加強“以讀促寫”的設計。

“以讀促寫”，“讀”是手段和憑借，“寫”是目的和歸宿。從當前語文教學現(xiàn)實來看，閱讀在教學課時中占比較大，因此教師可以閱讀為抓手，在閱讀中強調寫作、發(fā)展寫作，從而突圍教學漠視寫作的困境。以讀促寫，就是以讀為主，在課堂教學中，引導學生理解文章大意后，著重挖掘文章的獨特表達藝術，學習其中的表達技巧，總結其中的表達風格。

其中所需注意的有以下三點：

（1）切勿抽象地要求仿寫。比如學習了《背影》，就要求學生寫父愛；學習了《濟南的冬天》，就要求學生寫景色；等等。這種寫作教學，過于單一、空洞，而應該結合文本中某一處值得借鑒的段落讓學生有針對性地仿寫。

（2）切勿片面地模仿辭藻華麗的句子，而忽視了樸實卻深藏意蘊的句子。正如有人總結：“說道作文的語言運用，很多教師都會采用排比、對偶、比喻等修辭方法，或讓學生去摘抄一些名言好句來實現(xiàn)，以使文章精彩。這些雖是方法，但我覺得往往脫離語言的語境意義，脫離語言背后寫作者的個性及情感支撐，有悖語言運用的本質意義，用這種方法教學作文，會將學生內(nèi)在的語言潛質掩蓋和扼殺。”［3］

（3）切勿單純地給予寫作知識點的告知，而應努力讓學生在“寫作中”理解和獲得“寫作知識”。比如什么叫“直接描寫”“間接描寫”，什么叫“開門見山”“卒章顯志”等等，教師在教學中不要將這些概念術語簡單地復述給學生，而應該引導學生在寫作、評改中去學習和掌握。

2.以寫作為依托，加強“以寫促讀”的設計。

“以寫促讀”，其中“寫”是途徑和起點，“讀”是靈魂和落點。在中小學語文教學實踐中，“以讀促寫”或可常見，但“以寫促讀”卻不常見。這不僅是因為語文課程體系中長期缺失寫作課程形態(tài)，還因為我們并沒有一套以寫作知識和技能為線索把閱讀材料組織起來的專門教材。［4］

那么，在“讀寫一體化”教學中如何處理好與既有課程、教材的關系。筆者認為在“以寫促讀”教學中，需要著重注意以下三點：

（1）注重“寫什么”的積累與觸發(fā)。寫作教學不是漫無目的、天馬行空的領域，應該圍繞一定的能力順序或主題序列做課程化安排，讓寫作不僅有序起來，更應讓其符合學生認知發(fā)展規(guī)律，循序漸進提升寫作素養(yǎng)。

（2）充分發(fā)揮群文閱讀或主題閱讀教學的力量，讓寫作教學在持續(xù)閱讀與和諧分享中精進、豐富。比如學習議論文的開頭寫法時，我們就可以為學生搜集大量經(jīng)典的或名家的議論文章，著重品析其中的開頭部分，進而總結規(guī)律，學以致用。真正實現(xiàn)從關注文章“寫什么”到文章“怎么寫”的教學范式的轉型。

（3）加強多種寫作能力的訓練，比如課程標準中所要求的縮寫、擴寫、續(xù)寫、改寫等更為具體的寫作能力的培養(yǎng)。例如學習《氓》時，讓學生用不同文體去改寫故事；再如學寫“誠信”主題作文時，讓學生搜集相關經(jīng)典名篇，然后比較其異同優(yōu)劣，尤其是其表現(xiàn)手法上的不同，從而習得具體的寫作知識與寫作方法。

3.以讀寫為依托，加強“聽說思評”的設計。

前文所涉及的讀寫基本是指“閱讀”與“寫作”，但語文教學中除了“讀寫”外，還有“聽說”能力。正如葉圣陶先生所說：“作文與說話本是同一目的，只是所用工具不同而已。所以在說話的經(jīng)驗里可以得到作文的啟示。”并且人的全面和諧發(fā)展理論也要求我們的讀寫能力要和聽說能力齊頭并進。但不管是聽說還是讀寫，我們都離不開思維的運用。比如思維與寫作的關系，語文教育家章熊先生曾論述過，“在寫作中，人的思維‘要經(jīng)歷由模糊到清晰、由無序到有序、由整體到局部、由內(nèi)部語言到外部語言的過程’”，在這個過程中，“各種信息、符號在大腦中不斷地融合、碰撞、解體又重新組合，零星而來的發(fā)現(xiàn)都要在此受到檢驗、連綴、整合、升華，許多念頭突然出現(xiàn)又轉瞬即逝，緊接著又有許多念頭蜂擁而至。這一過程要到最后完篇才結束。”［5］從中不難發(fā)現(xiàn)思維的重要性。另外，浙江師范大學潘涌教授從積極語用的角度對傳統(tǒng)“聽說讀寫”論進行辨析和突破，認為“母語教育，本質上就是以獨立評論培養(yǎng)公民”，所以“評”以所承載的思維含量和理性魅力而鮮明地凸顯學生作為天地之間智慧生命的獨特意義，其應與“讀、寫”并列。他認為，“評論”是語文教學不可忽視的關鍵能力，是人類表達力中的“黃金元素”［6］。因此，我們在“讀寫一體化”教學的同時，要格外關注“聽說”與“思評”能力的培養(yǎng)，最終達成“聽說讀寫思評”的共生發(fā)展。