幼兒園區域活動中師幼推動效應初探

張曉燕

在同一種狀態下，教師的預測與幼兒實際行動之間的落差會產生一種推動力，這種推動力在不同的時間、環境、空間中會產生不同的作用效果。同時，推動力的發起人并不固定，在教師與幼兒之間不斷轉換。

一、正向推動與逆向推動的互動效應

目前，純粹以教師主動發起的正向推動的教育形式正在逐漸減弱，由幼兒發起、教師隨后介入引導，或純粹以幼兒發起的逆向推動在活動過程中所占的比重明顯上升。

1.內容上凸顯動態表征。

在幼兒園區域活動中，由于以幼兒發起的逆向推動的比重逐漸增加，教學內容在很大程度上不再是可以完全準備、預設以及文本化的，而是跟隨幼兒的腳步，依據幼兒的興趣進行下一步的計劃。如在大班開展關于“蝸牛”的主題活動，教師為幼兒提供一些蝸牛的實物、圖書、錄像等，供他們觀察、了解蝸牛的生活環境、飲食習慣等。然而，在活動中教師發現，幼兒對有殼動物產生了濃厚的興趣，因此，原本設計的關于蝸牛的一系列教學內容就縮減了，而關于有殼動物的教學內容不斷豐富起來。這對教師而言難度大大提高，教師要在關注幼兒的需求、興趣點的基礎上，結合幼兒的經驗和教學內容等重新架構目標。所以，教師要時刻處于準備狀態，保持動態變化的心態，在預設和生成中與幼兒共同進步和發展。

2.形式上體現即時生成。

對于幼兒興趣和需求的關注是對幼兒的尊重，也有助于幼兒發展。在區域活動中，一開始可能會出現幼兒對于活動預估的偏差，如任務少人多或人少任務多而完不成的現象，或是突然改變計劃、另覓組織的現象，這就需要教師采用即時生成的方式調整活動。如小班的建構區游戲中，幼兒計劃建造一條馬路，在使用不同材料“鋪路”的過程中，一名幼兒將“壘高”的技能引入，另兩名幼兒立刻對這項技能產生很大的興趣，教師就與這三名幼兒采用即時生成的方式，充分使用該技能將活動開展下去。即時生成的活動方式很受幼兒的歡迎，保護了他們的主動性、創造性，讓幼兒時刻感受到被關注、被尊重，從而形成一個正強化循環，真正讓幼兒成為活動的主人。

二、傳遞推動與靶向推動的疊加效應

有時師幼之間的相互作用會更為直接，包括面對面的靶向推動以及通過同伴而產生的傳遞推動。這兩種推動方式的疊加能使教師的教育作用更加有效和持久。

1.傳遞作用更顯性。

感受過“多米諾”骨牌效應就能夠了解，推動力的傳遞是十分顯著的，這樣的效應在區域活動中的師幼關系上同樣適用。教師與幼兒之間的推動可以擴展為幼兒與幼兒之間的推動。如在美工區，中班幼兒利用近似色進行點彩活動，教師向一個小組內的成員簡要介紹了此項技能，讓他們了解近似色以及點彩的步驟和順序，活動非常順利。第二次區域活動時，教師發現有兩名幼兒將昨天講授的內容一五一十地傳遞給了新來這個區的幼兒，就像老師一樣，甚至對某些關鍵點的講解更加到位。這樣的活動無論是在情感溝通、技術傳遞還是成果呈現上，都達到了令人滿意的效果。同時，這樣的傳遞讓幼兒在自然的交流分享中獲得自我認知、自我價值，體驗了成就感。

2.靶向指標更明確。

在區域活動中，教師可以采用面向個體和兼顧小組相結合的方式與幼兒進行互動，以個體帶動小組，以小組感染個體，從而產生高效價值。如在大班表演區，幼兒選擇《三只小豬》的繪本故事開展活動，進行角色扮演。在這一活動中，幼兒對于要做的具體事情無法有條理地進行羅列，教師就需要采用問題式的互動方式幫助幼兒理清思路，這種根據具體目標而采用的靶向互動十分有效。同樣，小組中的個體也能夠影響和推動整個小組向前發展，實現個人和團體的雙贏局面。我們經常會看到，在一個小組中有一個特別優秀的幼兒統領整個小組向著既定的目標前進，他能夠影響并引導周圍的伙伴共同完成目標，同時也獲得了自我成長。

三、直接推動與間接推動的彌散效應

在區域活動中，幼兒的行為是自然的、未經修飾的，所以，通過觀察、側面了解、分析等方式，教師就能準確識別幼兒的行為，科學地判斷行為背后的原因和教育價值，通過一定的教育技術和手段實施后續的策略保障。

1.記錄推動反思。

在區域活動中，記錄表是一個很好的載體。教師可以準備3 種記錄表：進區登記表、使用材料記錄表、幼兒自由記錄表，從不同層面記錄和觀察幼兒在區域活動中的表現。具體做法為：幼兒進入一個區域之后，首先在進區登記表上記錄，教師通過一段時間的觀察可以了解幼兒在各區的活動情況，必要時進行平衡干預；幼兒選擇材料后，教師在使用材料記錄表上做登記，有助于了解幼兒的興趣取向，為后續材料的提供做參考；幼兒自由記錄表是讓幼兒用繪畫的方式記錄游戲內容，教師通過記錄表了解幼兒的興趣點和發展現狀。

2.行為推動調整。

在對幼兒進行觀察了解后，再確定如何投放材料，切實從幼兒的需求出發，調整教師的行為，為幼兒的可持續學習做出努力。