儒家文化與日本明治維新時期的國民教育路徑

楊達

摘要：日本明治維新時期的國民教育路徑受到儒學、國學和蘭學的綜合影響，特別就以儒家學說為指導思想的儒家文化而言，從1868年明治維新開啟到1879年明治政府起草《教學圣旨》，其在國民教育路徑中的影響得到重塑;而到1890年《教育敕語》頒布，其對國民教育路徑產生更為強烈的影響。儒家文化作為精神動能雖對日本改革起到極為關鍵的推動作用，但在國民教育路徑中卻被異化為與天皇制國家的發展結合，并被融入“保護—忠誠”體系和“護持國體”的建構中。

關鍵詞：儒家文化? 明治維新? 日本? 國民教育

從19世紀60年代到90年代的明治維新時期，日本近代教育制度的出現和演變深受儒學、國學與蘭學的影響，日本將儒學涉及的忠孝理念、國學涉及的神道理念、蘭學涉及的富國強兵“工具”理念糅合，衍生出皇國思想。其中，儒家文化在該時期對國民教育的影響經歷了由弱轉強的演化，同時被明治政府逐步操作為與天皇制國家的發展結合，并被融入“保護—忠誠”體系和“護持國體”的建構中。

一、國民教育路徑中儒家文化影響的歷史延續 [見英文版第82頁，下同]

自織田信長統一了分裂的日本之后，武將們逐漸開始對此前主導民眾思想的佛教報以反感，認為其是蠱惑民眾的迷信邪說。之后，再度統一日本的德川家康在眾武將中脫穎而出，沿著新的歷史方向，大刀闊斧地改革宗教，以儒教代替佛教成為日本國教，用儒家文化來“武裝”國家。在德川家康開啟的江戶時期，幕府通過“鎖國”政策防止歐洲殖民勢力侵入，只維持著與中國及荷蘭的通商，從中國獲取儒學知識，從荷蘭獲取西方的文化科學知識。幕府除特別尊崇作為儒學支系的朱子學以維護封建等級制度外，還將以荷蘭為窗口學到的西方學問稱作“蘭學”，另外還在自我歷史的國學傳統中發展出神道宗教思想。很顯然，江戶時代日本的學術思想中便體現出儒學、國學與蘭學三大學派，它們還進一步影響國民教育的實踐。日本當時建立幕府直轄學校、“藩學”、民眾教育所這三個等次的教學機構。其一，就幕府直轄學校而言，有代表性的包括“昌平坂學問所”“和學講習所”“開成所”及醫學所等。“昌平坂學問所”設有祭祀孔子的圣堂，是最重要的儒學中心;“和學講習所”著眼日本傳統國學、神道的傳授;“開成所”旨在傳授西方語言和科學文化知識;醫學所則教授荷蘭醫學。其二，“藩學”顧名思義指通常設在各藩大名領地的學校，教學內容從最開始的儒學及武術，發展到日后包含醫學、數學、軍事等近代科學知識及國學內容，旨在培育各藩的武士。其三，民眾教育機構則包含鄉學、私塾、寺子屋（特指寺院所設的私塾）等各類學校。

明治天皇即位后，新政府改稱江戶為東京，并圍繞此政治中心來著眼新的國家體制建設。新的政治體制雖于1889年《大日本帝國憲法》（《明治憲法》）頒布后才塵埃落定，不過日本在開啟明治維新后便通過“殖產興業”“富國強兵”“文明開化”等重要政策朝近代國家迅速轉型。日本還進行多種改革，如通過貫徹“廢藩置縣”，建立中央集權國家體制，并設立文部省來從國民教育層面鞏固中央集權。為處理伴隨“廢藩置縣”而來的國民教育問題以及日本盡快實現近代化所需的優秀人才培育，政府向海外派出大量留學生，同時參考歐美的國民教育制度，日本建立了近代學校制度，不過因存在教育內容遠離民眾現實生活等問題，卻又引起仍舊依賴于江戶時代生活模式的一般民眾的不滿和抵制，打砸搶燒事件頻發，全國上下自由民權運動開展迅猛，于是明治政府又不得不確立新的國民教育制度。

而在邁向帝國巔峰的進程中，日本于“文明開化”的背景下走出受到儒家文化影響的國民教育路徑。當然，除儒家文化之外，日本傳統思想資源中的國學、神道、本土化的佛學也對其走向產生了較大影響。特別地，雖然神道與佛教、國學與儒學的關系在歷史上一直錯綜復雜，但伴隨日本軍國主義思想的興起，它們都不計前嫌地“趨之若鶩”，以至最終成為日本軍國主義思想不可分割的組成部分。國學神道精神是“日本精神論”的核心支柱;佛教和儒學則是扶翼“皇運”的得力助手;而“日本精神論”“天皇制絕對主義”都是日本法西斯軍國主義在思想上的重要表現形式。

在此，深入透視日本明治維新時期的國民教育路徑，尤可發現儒家文化產生的影響并逐步增強的演進特征。

二、國民教育路徑中儒家文化影響的重塑 [82]

從1868年明治維新開啟到1879年明治政府起草《教學圣旨》，儒家文化在國民教育路徑中的影響得到重塑。

1867年10月“大政奉還”之后，一個關鍵的問題便是如何建設新的國內政治運轉體系。明治政府很快建構了新的行政體制，不過最開始其中并沒有包含專門負責教育行政的機構。當然，明治政府對教育問題非常重視，在明治元年由天皇頒布的作為明治維新施政綱領的《五條誓文》中，第四條“破舊來之陋習，基天地之公道”和第五條“求知識于世界，大振皇基”，均強調通過文明開化進行教育改革，讓因此前執行“鎖國”政策而落后的日本盡快實現近代化。

1868年2月，作為日本國學派代表人物的平田鐵胤、玉松操、矢野玄道三人接到命令要對學校制度進行調研考察，而玉松操還是巖倉具視做出王政復古決定時的重要謀臣。當新政府要求三名國學者對學校制度開展調研之際，便意味著官方重視的方向一定程度從此前以儒學為中心的漢學向“皇國之學”的國學轉移，導致承載不同文化傳統的兩派出現齟齬。

針對“儒學派”和“國學派”的不和，明治政府最終在1868年9月同時設立分別體現兩派文化傳統的“漢學所”和“皇學所”，強調“漢、土、西洋之學均當為皇道之羽翼”，并將此前主要著眼儒學的修學制度改為同步加入對于國學的研讀。特別就皇學所而言，強調要“明細綱常倫理之學習、精察修身治國之要務”。在此基礎上，日本于1869年12月將“漢學所”和“皇學所”合并，并同步強調國民教育體系中蘭學的作用，使得國學、儒學、蘭學呈三足鼎立之勢。

1872年，日本頒布第一個確定學校制度的教育法令——《學制》，這是日本近代教育制度的起點。根據《學制》的要求，1871年設置的文部省將統領國家的所有學校;日本分成8個大學區，各大學區包含32個中學區，各中學區再分為210個小學區，并將當時全國擁有的8所大學、256所中學和53760所小學比較均衡地設置到各大學區所轄范圍;規定日本國民都應該至少接受初等教育，國家在《學制》頒布后的幾年特別對2萬多所小學進行了修整，并讓全國的就讀率達到40%以上。

明治政府旨在建構一套從小學到大學的井然有序的教育體系及分門別類的專科學校，并分別規定各種類學校的學生入學資格、學習年限、教職人員就任和晉升標準;政府還在各級學區設立由文部省管轄的學監，由此打下明治時期中央集權教育制度的堅實基礎。《學制》的頒布不僅讓所有的兒童都擁有接受小學教育的機會，課程內容也逐步補充科學知識，特別是建立從小學經中學到大學的系統體系，由此帶來教育的全面近代化。不過，旨在實現整齊劃一教育目的的《學制》，也因當時各個地區政治和文化等條件的差異而面臨推進困境。尤其是當時各地的許多教育推進者在引進西歐近代技術的同時，也開始關注技術背后的西方思想方法及社會習慣，這便與一直以來影響力更強的儒家文化存在沖突。以技術近代化進程中走在前列的佐賀藩為例，部分藩士處于被儒家文化、國學文化和西洋文化“撕扯”的狀態。同時，日本的教育行政本身也開始動搖，即出現有關《學制》主導的教育體系中制度化現象過于單一的擔憂。另外，上述教育理念過于偏重實用主義以及對功利掛帥的急切考量，導致國民教育逐步異化為掌握符合國家利益的技術，而忽略了對于真理的追求。

與《學制》功利主義、實學主義相對的，是該時期同步出臺的“修身口授”課程教育，其受到儒家文化的影響較深。1873年9月，文部省頒布了《小學教則》（《有關小學的教學規則》），提出小學應涉及的具體教育內容。《小學教則》中規定了學生應該學習的習字、單詞、會話、讀本、修身口授、文法、算術、地學大意、理學大意、體術、唱歌等課程，其中的“修身口授”課程便是日本近代道德教育的起點。就該課程的教學方法而言，老師通過與學生對話交流的方式進行口授。在此，儒家文化的影響已開始逐步復歸，《教學圣旨》及《教育令》的提出更有代表性。

1878年明治天皇巡幸地方時，除表彰維新功臣外，還敏銳地觀察到各地的政治形勢和人民生活情況，之后曾對作為其老師和私人顧問的元田永孚提示了教學根本方針：基于祖宗之訓典，專明仁義忠孝，道德之學以孔子為主，人人尚誠實品行。然以各科之學隨其器日益長進，道德才藝本末全備，大中至正之教學布滿天下，則我邦獨立之精神于宇內可無恥事。于是，元田永孚便以天皇名義于1879年向內務卿伊藤博文和文部卿寺島宗則提出有關教育意見的《教學圣旨》。《教學圣旨》由《教學大旨》和《小學條目二件》兩個文本組成，《教學大旨》認為教育應該分為“仁義忠孝的教育”和“知識才藝的教育”，其中以“仁義忠孝”的道德教育為“本”，以“知識才藝”的教育為“末”，批判《學制》頒布以來出現了教授內容的“本末倒置”，故而現在需要強化作為“本”的儒學的德育。《小學條目二件》則要求把從古至今的忠臣、義士、孝子、節婦的畫像或照片掛在教室內以對學生形成“潤物細無聲”的感染。由此，元田永孚開始再次復活教育領域的傳統儒家文化精神。

在具體的國民教育實踐路徑方面，日本于1879年出臺《教育令》，一改此前“作為人非學習不可”的教育“干涉主義”理念，廢除全國統一的《小學教則》，將此前內含213條詳細款項的《學制》改為只有47條款項的《教育令》，而且《教育令》涉及的規定相對簡單及具備高度的“自由裁量”空間，不僅嘗試削減民眾的就學費用，而且還給予老百姓選擇是否送子女上學的自由。《教育令》代替《學制》主導下的中央集權主義的學區制，允許各個町、村可以個別或聯合起來運營公立小學，各小學的教育自由度得到較大提升，甚至某些地方可以根據當地的風土人情自由決定教授書目，該自由教育的理念上也契合于當時國內高漲的自由民權運動。同時，《教育令》還規定小學的教學科目涉及讀書、習字、算術、地理、歷史、修身等內容，“修身”課程取代此前的“修身口授”課程發揮道德教育的作用。當然，“修身”課程此時還被排在所有課程靠后的位置，顯然還沒有得到政府足夠的重視。不過，《教育令》并未帶來預想的結果，更多的民眾因沒有了官方強制的壓力，在入學問題上表現消極。

針對上述困境，明治政府決定于1880年出臺回歸“干涉主義”理念的“第二教育令”，即所謂的《改正教育令》，由此不僅應對就學率過低的問題，而且旨在“改正”教育理念，改變著眼“出人頭地”的極端實用主義，當然也剝奪了《教育令》體現的教育自由理念。同時，《改正教育令》還開啟修身主義教育制度，設定小學應該教授的課程包括修身、讀書、習字、算術、地理、歷史等科目，將“修身”課程放在最重要的位置。1881年，文部省根據《改正教育令》的規定，制定《小學教則綱領》，同樣將“修身”課程置于諸多教學科目的最重要位置。

三、國民教育路徑中儒家文化影響日盛 [85]

從1879年明治政府起草《教學圣旨》到1890年《教育敕語》頒布，儒家文化對日本的國民教育路徑產生了更為強烈的影響。

1879年的《教學圣旨》提出，著眼于國民在“文明開化進程中”研讀西學而忽略社會風俗及道德品行可能帶來的風險，強調應以儒學的“仁義忠孝”為教學根本，主張基于傳統的儒家文化思想而將道德教育置于教學核心。在該理念影響下，文部省于1880年設置編輯局，整理呈現儒家學說的《小學修身訓》，并發行兩卷。而該時期出版的“修身”科目的教科書，還包含龜谷行的《修身兒訓》（1880年），小林義則、笠間益三共同的《小學修身》（1880年），小林義則的《小學修身篇》（1881年）等等。

1883年4月，文部省向各府縣公布《小學修身書編寫方法大意》，論述小學“修身”教育的基本方針、教科書編纂、教授方法等內容。而其中“修身”教育的基本方針，明確強調“遵循萬世一系天壤無窮之國體觀，養成尊王愛國的精神。道德教育需基于儒教精神，在小學中采用歐美的道德教育將會有很多弊端”。之后，文部省出版的“修身”教科書包括《小學修身書初等科之部（6冊）》（1883年）、《小學修身書中等科之部（6冊）》（1884年）、《小學作法書（3冊）》（1883年）等。這些教科書的開頭都有“教師須知”或者“教師心得”內容，很多都是強調對天皇的尊崇，如“禮儀行為一般是家族之間的事情，但因為日本皇家一系之特點，君民存在分別的義理，教師需要從小便讓學生敬仰天皇”。

同時，作為明治天皇老師和私人顧問的元田永孚編著的《幼學綱要（7冊）》出版，該書反映的同樣是明治天皇的內心想法，論述仁義忠孝，并依托古典故事的具體事例，列出日本應有的20種德目：孝行、忠節、和順、友愛、信義、勤學、立志、誠實、仁義、禮讓、簡素、忍耐、貞操、廉潔、敏智、剛勇、公平、度量、識斷、勤勉。而這也類似于來自天皇的訓示，要求各學校在“修身”教育中充分影響學生。

當然，明治政府內部在該時期也存在支持不同學說的論爭，而儒家文化對國民教育路徑的實踐最終產生了更大的影響。一方面，福澤諭吉于1882年發表《何為德育》《德育余論》，批判基于儒教主義的德育，并主張僅僅在學校施行道德教育是遠遠不夠的，同時應該基于佛教來對一般民眾進行道德教育。與之爭鋒相對的，是基于儒家文化而推行道德教育的元田永孚，其于1884年發表《國教論》，主張立足傳統的儒教來確立道德教育。另外，森有禮則主張以歐美的倫理學作為德育的支柱;而西村茂樹在1887年發表《日本道德論》，認為道德的教育分為“世教”和“世外教”，前者包括中國的儒學、歐洲的哲學，后者包括印度的佛教、西方的基督教，而國民道德的體系應該在“世教”的基礎上建立。1886年，首任日本文相森有禮發布《帝國大學令》《師范學校令》《中學校令》《小學校令》，其“國體教育主義”理念，確立了教育不為國民個人而為“國家”的教育思想宗旨，并強調以封建的“愛國忠君”思想來教育學生。直至1889年2月11日，《大日本帝國憲法》的正式公布，其不僅標志明治維新任務的完成，而且暗示日本將沿專制主義道路發展，更意味著日本的國民教育也會逐步朝專制主義馴服工具方向潛移默化靠近。在上述背景下，1890年，地方長官會議召開，會議討論了“德育涵養”的內容，要求文部省迅速確立德育的方針。以此建議為契機，日本很快頒布了《教育敕語》。

彼時，總理大臣兼內務大臣山縣有朋對上述地方長官會議非常重視，不僅將地方長官提出的要求限定在文部省之內，還將其視為整個內閣的問題，這也是《教育敕語》最終能夠頒布的重要原因。另外，明治天皇也特別重視上述建議，命令于1890年5月就任文部省大臣的芳川顯正編寫教育上的“箴言”。之后，“箴言”則逐步演變為“敕語”（詔書）的形式，根據芳川顯正的委托，貴族院精通儒家經典的中村正直議員提出了文本草案，并在樞密顧問井上毅和元田永孚的進一步修正后作成《教育敕語》的最初文案。1890年10月，《教育敕語》發布，上面沒有大臣署名，而是作為詔書由天皇直接下達給國民。《教育敕語》奠定了儒學文化在國民道德教育中的關鍵地位，并強調國民對于天皇的絕對服從和奉獻。

1891年7月，當時極有影響力的儒學者井上哲次郎寫作了《敕語衍義》，稱《教育敕語》為培育“國民道德”的“明治之《圣典》”。在元田永孚看來，儒學已不僅僅是理論上的學說，而是一種指導具體行動的“實學”，而這樣一種主張也是繼承了其老師幕末儒學者橫井小楠的思想。橫井小楠在日本“文明開化”的進程中就曾提出三大設想：“第一，以日本為‘正大之國，推廣‘神圣之道于全世界;第二，若欲自強，必先治水軍，開通海道;第三，西洋諸國如‘四海兄弟，故應放開胸懷與彼結為一體之交，將極有利于商業交易。”其中，“神圣之道”是基于神道思想的“道”，而這里的神道又是借用了儒學思想中的“仁”之理念;同樣，儒家文化強調的“四海兄弟”亦成為被借用來支撐日本應與各國通商的理論根據。可見，橫井小楠將日本化的儒學同日本應對蘭學沖擊而應有的“實學”風貌加以融合。

《教育敕語》全文只有315個字，其內容均圍繞“忠孝”展開，即對于父母兄弟“孝”的儒教倫理的私德和對于國家“忠”的立憲主義的公德，而上述道德在日后很容易被軍國主義的國家主義思想所統御。《教育敕語》也展現了明治政府所希望的國民道德的基本面貌，即以天皇為中心的絕對主義的國民教育。至此，自《教學圣旨》發布以后，有關國民教育思想的歐化主義與儒教主義爭論也便告一段落，《教育敕語》的頒布意味著皇族保守勢力最終在教育領域占據主導，其吸收了諸如“博愛及眾”“啟發智能”等西方德目，根本強調“忠”“孝”等儒家思想，以培育天皇麾下的“忠良臣民”，明確“國體之精華”便是天皇制的君臣關系，旨在“扶翼天壤無窮之皇運”。《教育敕語》建立于神道國家萬能主義、儒教忠君愛國倫理、教育臣民為國家服務的政府需要，符合當時日本國情并規定了日本近代教育制度的精神。也正因此，其沒有重蹈《學制》和《教育令》的覆轍，反而長期持續并為軍國主義的發展奠定精神基礎。直到1945年戰敗，《教育敕語》所規定的內容是日本遵循了半個多世紀的國民教育原理。

四、國民教育路徑中儒家文化扭曲透視 [86]

縱覽從19世紀60年代到90年代的明治維新時期，儒家文化作為一種精神動能的釋放，對日本改革起到極為關鍵的作用。然而，日本卻在文化運用中有意將其扭曲，特別在國民教育路徑中將儒家文化與天皇制國家的發展結合，并將其融入“保護—忠誠”體系和“護持國體”的建構中。

無論是民間教育還是專門著眼軍事系統的教育，日本依托教育路徑對于文明開化的推進，都與“保護—忠誠”體系及天皇制國家的發展緊密關聯。德川幕府立足武士的“主從道德”或“施恩”與“奉公”之“主從關系”，構建了統治者與被統治者之間的“保護—忠誠”的人際關系互動，只要扣緊“保護—忠誠”鏈條，那么低位者（低位集團）就會對高位者（高位集團）效忠，而低位者之下還有更低位者，高位者之上還有更高位者，等級的鏈條可以無限延展，同時在“保護—忠誠”的階層金字塔頂端便是將軍、藩主。德川幕府被推翻后，明治政府本想圍繞延續下來的“保護—忠誠”體系，把神道思想塑造為民眾的精神支柱，希望讓所有人都將信仰寄托于天皇，將天皇置于“保護—忠誠”頂端來凝聚民心對抗西方。而在憑借神社、神官的信仰塑造路徑走得并不順暢之后，日本便探索結合儒家文化的國民教育路徑來轉變民眾忠誠心。

江戶時代實權已被架空的天皇，因維新派別的政治需要又被推上前臺。在維新派別內部，掌握國家政治走向的官僚集團和軍人集團是最強力的存在，特別在主導明治維新的薩摩藩、長州藩、肥前藩、土佐藩中，尤以薩摩藩和長州藩勢力最大，其延續德川幕藩體制時期建立的由上至下的“保護—忠誠”金字塔型體系，并希望用天皇來代替此前處于塔尖的幕府將軍。

幕藩系統解體之后，國家整體的金字塔型“保護—忠誠”結構依舊延續，內部各個小集團的“保護—忠誠”體系也持續運作，如商人和工匠集團制造和出售的物品變化不大，于是作坊里的主任與伙計、師傅與徒弟的“保護—忠誠”關系也沒有變化，而即便是體系結構受到沖擊最大的武士集團，也在新就業的官廳、學校等集團中歸屬于新的“保護—忠誠”鏈條。當藩主世襲制度伴隨1871年“廢藩置縣”的推行而消失，各藩武士、民眾等對藩主忠誠心的“安置”便成為需要應對的問題。于是維新功臣們為構建凝聚全國上下的精神內核，需要超越以軍人、官僚集團等為代表的各類上位集團來建構一個更高的存在，讓處于“已破而還未立”進程中的日本迅速形成統一國家，由此天皇便擔起此項大任。當然，表面將天皇樹立為凝聚全國上下信仰的精神支柱并不困難，但明治政府面臨的重大政治課題在于，將天皇擁上神壇后，如何切實將各藩民眾的忠誠心引導轉向天皇。針對歐美列強來犯，超越諸藩的民族自覺已開始在日本人心中萌發，即超越此前自身所屬某藩的認知，對于自身作為日本人的身份認同開始出現，當時的很多國學者、儒學者也已開始傾向于崇尚天皇。然而，更多的普通民眾延續德川時代的認知記憶，將沒有實權的天皇視為處于“保護—忠誠”體系外部，并認為天皇與自身的日常生活關聯不大。為盡快將民眾的忠誠目標轉移到天皇，明治政府決定通過神道教來提升天皇的神秘權威。

1869年，明治政府在各官廳之上設置神祉官，意圖實現神道的國教化，并禁止其他宗教。不過，上述操作和1871年出臺“廢藩置縣”并嘗試構建西歐近代國家的政策選擇存在齟齬。因西歐的近代國家謳歌宗教自由，而日本國內此時不僅將基督教視為邪教，而且大興排佛毀釋運動，并要求各地奉行神道教要求參拜神社的教規，希望由全國的神官替換僧侶來對民眾產生精神上的影響。不過，相關舉措并未取得明顯效果。

于是，明治政府決定通過結合儒家文化的國民教育渠道來引導人們忠誠心的轉向，如于1872年制定以學區制和全民教育為支柱的《學制》，將學校教育同步運作為教化國民的基本手段。另外，依托儒家文化中“五倫”道德理念，強化小集團、勞動現場中的約束力，而以小集團、以禮為基礎的嚴格紀律約束，也讓日本能更好地接納西方先進技術。于是，自江戶時代植根于小集團的“保護—忠誠”體系，在進入明治時代后既與神社參拜一并構成國家神道的階層地基，又使作為產業結構基礎的勞動現場有紀律的行動成為可能。明治時期的日本立足天皇制下的神道和集團意識迅速實現物質生產的近代化，但遲滯的精神近代化卻與器物層面達到的先進階段存在距離，這某種程度也關聯于之后出現的軍國主義。

1885年，日本廢除太政官并誕生西歐式的組織架構，為即將頒布的帝國憲法做準備。而在新成立的內閣中也設有文部省，文部大臣森有禮不僅以西歐國家為樣板構筑日本的近代教育體系，而且把“護持國體”塑造為整個國民教育體系的精神支柱。后世的日本學者如此評價森有禮的教育理念：“森的教育觀，一言以蔽之，就是國體教育主義。具體說就是，把護持國體作為教育的終極目的，為培養其所需要的條件——‘氣質而提出全民調練。”“在這種情況下，森有禮主張：首先要把審議人民的氣質與古來的習慣作為前提。據森所見，日本人民的氣質未及彼（歐美人）甚遠，而且，以這樣的人民欲并立于萬國競爭之世界，需要相當的覺悟。”“可是，我古來之習慣是，曾未遭受過外國的屈辱，而人民護國的精神、忠武恭順之風亦自祖宗以來漸磨陶養。故日本教育的大方針必須根據上述兩點樹立起來。”

事實上，森有禮主張的“護持國體”理念在明治維新前后便已在日本出現，因神道中有祭祀的祝詞而無教義，故其主張把國學、國家神道與儒家文化實現融合，通過儒家文化手段在意識形態上確定基于國家神道的國家道德、社會秩序和階層結構。借助儒家文化，天皇及其同族集團、各個官僚集團彼此之間及集團內部關系的社會秩序都能植根于“五常”（君臣有義、父子有親、夫婦有別、長幼有序、朋友有信）之上，并把上述秩序的道德置于“五倫”（仁、義、禮、智、信）之上，同時秩序的嚴格性與制度的通融性也達到了巧妙平衡。當然，鑒于人的關系比制度更重要，日本很難孵化基于憲法以及憲法法律體制支撐的近代國家。不過具體在教育層面，森有禮不僅借助儒家文化來將“護持國體”定位為教育的核心，還進一步將其與西歐的教育體制結合。

自江戶時代的幕藩體制開始，德川家族便在各個家庭、各勞動現場中，以儒家文化的“五常”“五倫”來運作較為穩固的“保護—忠誠”體系。1882年，明治政府在頒布《軍人敕諭》時便也將金字塔型的階層結構理念深刻貫穿到軍隊之中，并依托凸顯上述儒家文化理念的《軍人敕諭》來強調“護持國體”的思想。與此同時，在《軍人敕諭》頒布之后，以“忠孝仁義”為國民教育根基的《幼學綱要》也被下發至全國地方。1889年《大日本帝國憲法》頒布之后，明治政府又于1890年頒布《教育敕語》，其同樣體現了森有禮“護持國體”的終極目的，后世學者對《教育敕語》的評價為：“這里提出的諸項題目，以一個個問題來說，絕不是錯誤的。但盡管如此，貫穿每一個問題的基調實際上是強有力的國家主義和以國家為中心的旋律。”而不同于曾經出臺的《學制》或《教育令》，《教育敕語》的誕生極大促進了日本的軍國主義。如當時松本開智學校（明治維新期間最早創立的現代小學）在1891年11月把天皇和皇后的照片安放在校內讓師生按時奉拜：“本校向宮內省申請，為讓小學生養成尊王志氣，盡臣民之義務，應在學校奉安圣上皇后兩陛下的御照，按時奉拜。”1894年中日甲午戰爭爆發，針對腐朽的清朝，日本的進攻十分順利，而伴隨戰爭的捷報頻傳，日本民眾對于天皇的崇拜則達到狂熱地步。

1898年，開智學校以《教育敕語》為核心制定了五條校訓：第一條，應以親愛、公正、剛毅為宗旨，奉體敕語之宗旨，全忠孝之道;第二條，應常重學校之體面;第三條，應謹服從長上之命令;第四條，與眾公事，必協同一致;第五條，應強健身體，養成勤勞之習慣。同時，學校還規定學生必須把校訓、教科書、教學用具一并攜帶，于每月1日舉行校訓朗讀儀式，學生需熟練背誦校訓。而除了對學生的要求外，還要求教師按照《教育敕語》向學生講解其宗旨。《教育敕語》中“孝父母，友兄弟，夫婦相和”的內容轉換過來是校訓的第三條，“恭儉持己……修學習業”的內容轉換過來是校訓的第五條，“相信朋友……博愛及眾……廣公益，開世務”的內容轉換過來是校訓的第二條，“克忠克孝”的內容轉換過來是校訓的第一條。

不過，雖然校訓能夠和《教育敕語》中的幾段文字對應，但教師在實際教學中也不容易向學生進行講解;而又由于《教育敕語》的限制，教師們講授教學內容的自由度較低，無法隨心所欲地向學生講解做人的應有道德。同時，日本出臺《大日本帝國憲法》和《教育敕語》后便只是著眼培養天皇制體系及日本的軍國主義需求的人才。不僅如此，在日本的家庭教育中，傳導基于儒家文化中“禮”的思想的情況更為多見。家族中往往實行嚴格的家長制，家長的權威無可替代，其向子女灌輸“天皇至尊”之思想。

總結而言，日本在出臺《學制》之后，又出臺了《教育令》及《改正教育令》，在伴隨自由民權運動而一度興起的自由教育之后，日本最終回歸一直以來的尊王開國論：在堅持儒家文化和國學文化的前提下引進西歐的科學技術。當然，伴隨西歐科學技術而來的西方政治哲學及事物認知邏輯，在一定程度上與明治天皇制下主流的政治思想和教育方針出現摩擦。同時，為了改變此前締結的不平等條約以按照西歐的“游戲規則”與其并駕齊驅，日本必須引進西歐式的政治體制和行政制度。

不過，日本傳統的國家神道觀念與西歐近代國家認知間已逐步產生矛盾，而國內自由民權運動也呈現高漲態勢，1889年出臺的《大日本帝國憲法》也是對于上述矛盾的調和。《大日本帝國憲法》的第一章開頭寫到，“第一條，大日本帝國由萬世一系之天皇統治之。第二條，皇位依據所定皇室典范由皇男子孫繼承之。第三條，天皇神圣不可侵犯。第四條，天皇作為國家元首，總攬統治權，依據此憲法之條規行之。第五條，天皇以帝國議會之協贊行立法。”帝國憲法的條文由六章構成，其內容與歐美國家的憲法相似，即勉強把西歐的政治思想與天皇神秘化思想進行嫁接。其中，“天皇神圣不可侵犯”是反應國家神道的核心，而將這一思想以憲法的形式灌輸到全體國民中便是要“教化國民”。

伴隨《學制》《大日本帝國憲法》《教育敕語》等的頒布，日本的學校和家庭逐步成為培育軍國主義所需人才的場所，日本在甲午戰爭中的勝利也成為影響上述進程的重大事件。在日本人看來，甲午戰爭是其進行的第一場近代戰爭，取得勝利后各地自發組織各種慶祝活動，其明顯的特點在于，慶祝活動是作為對天皇的祝賀而進行的，因為在甲午戰爭開啟前日本在廣島設立了大本營，并采取天皇親征的形式，以天皇之名義進行戰爭，于是勝利后的慶祝也便針對天皇。特別需要指出的是，《大日本帝國憲法》中明文規定“天皇神圣不可侵犯”“天皇統帥陸、海軍”等條款，天皇具備神秘性且具備遠遠超過議會的地位，而軍人集團正是高舉天皇的大旗而侵略朝鮮和清朝。

當然，這也顯示了作為天皇制國家的日本與西歐國家的不同之處，即與西方士兵或一般國民所具備的愛國心不同，日本崇尚的是神圣天皇的統帥。超越町村而將自身視為統一的日本國國民的覺悟雖然也逐步出現，但其前提是服從于天皇制，并且是信奉日本軍國主義的“國民”意識;即便出現了作為日本國國民的意識，也是混合于作為天皇的臣民意識中，并衍生出在東亞無限膨脹的日本軍國主義。

五、結語 [89]

若將時間節點拉長到1945年，放眼幕府末期到明治維新再到尋求“大東亞共榮圈”失敗的漫長歷史時期，儒家文化動能在日本崛起的初始階段發揮了積極的作用，可伴隨文化在運用過程中被日本嚴重扭曲，對整個國家的國民教育路徑乃至國家整體發展產生了負面影響。明治政府時期，日本重新樹立天皇的權威，代替幕府時代的將軍、藩主成為武家新的唯一效忠對象。而之所以能實現上述轉換，1890年出臺的《教育敕語》發揮了關鍵作用，儒家文化的忠孝思想及日本國粹主義的傳統思想被一并用來構成《教育敕語》的核心內容，其將皇室崇拜的理念深植國民教化進程，依托儒家文化引導出皇室作為整個日本社會大家庭宗家的認知，形成雙親之孝和天皇之忠畫等號的家族國家觀。日本在運用過程中將儒家文化進行了扭曲，同時明治維新時期古代天皇制被用以同武家政權“聯姻”，以古代天皇制為出發點的“國體”形成“護持國體”的制度架構，成功將天皇置于“保護—忠誠”體系的頂端。

（責任編輯：陳? ?真? ?責任校對：楊翌琳）