日語會話測試的誤用分析及對教學的啟示

譚姍姍

（大連交通大學，遼寧大連 116021）

1 會話測試的起因及目的

日語會話測試開始于2006年，源起于筆者所在學校與某知名外企的合作項目。該企業因重視員工的外語能力，一直在本校進行包括商務日語會話，日語語法等課程的培訓。隨著公司業務的開展，員工與客戶之間使用日語交流的機會越來越多。在這個過程中，公司發現一些擁有日語能力水平考試二級、一級（當時的級別）合格證書的員工，其實并不能很好的使用日語進行交流，為了督促員工繼續學習，公司設置了外語考核制度，并將外語會話能力與員工個人考評及工資掛鉤，旨在激勵員工的學習興趣。通過測試，員工可以從各個分項的分數判斷出自己的薄弱環節，以便在日后的學習中重點練習。

2 會話測試反映出的問題

日語會話測試的人群比較廣泛，既有日語專業的畢業生，也有非日語專業自學或者工作之余參加社會日語培訓班學習的人員，在測試過程中，我們發現了以下常見問題。

2.1 發音和語調

（1）元音不清晰。由于日語的元音「あ」、「い」、「う」、「え」、「お」發音不清晰所導致的影響聽者理解現象比較普遍，「え段」、「あ段」假名的撥音問題尤為突出，例如，將「じかん」說成「じけん」等。

（2）單詞正確，但音調不正確，影響理解。

（3）長音、促音甚至拗音發音不明顯，難以區分。

2.2 單詞量

（1）能聽懂問題，但是無法表述，即輸入與輸出不匹配。

（2）不能正確的使用動詞，動詞變形混亂。這是一個很常見的問題，很多人的表述方式是「私は毎朝バスで——」、「2年前、他の會社で——」，敘述內容只進行一半，后面的內容就被省略了，仔細分析，被省略的基本都是動詞。除此之外，動詞的可能態、被動態使用混亂。甚者有的考生對于「來る」的幾種變形都不能正常使用、類似「書いました」這樣的錯誤也是層出不窮。

（3）自制漢語詞匯使用頻繁。什么是自制漢語詞匯？其實就是在日語里并不存在，但是根據我們的漢語以及日語的音讀發音，為了表述內容方便，考生自己創造出來的詞語。在我們整個測試過程中，被創造頻率最多的一個詞就是“我的同事”被說成了「私のどうし」。

（5）「お」「ご」等表示對對方尊重或自謙的詞語使用場合分不清。由于對日語敬語部分掌握的不系統，沒有深入了解敬語使用的規范，更不理解「お」、「ご」等敬語表達的真正意義、使用場合，故這類考生會稱呼自己的丈夫為「ご主人」，自己的弟弟為「弟さん」。

2.3 語法

（1）時態使用不正確。考生敘述過去的事情，不會使用過去時。

（2）不會或不習慣使用句型、習慣用語，說出來的日語只是單詞的羅列，中間缺少助詞的使用或助詞使用錯誤。如：「空で飛びます」、「日本語を好きになりました」、「會社を入りました」等錯誤。

（3）接續錯誤。固定的句型，均有其固定的接續方法，但是很多考生卻忽視了，如「會社へ行き前に」、「卒業する後」等錯誤。

（4）用言（動詞、形容詞、形容動詞）的變形使用混亂。如，「おいしいでした」、「味がおいしたら」、「よくになって」等錯誤。

2.4 會話的流利性及靈活性

（1）一味地追求速度，導致發音含糊不清，無法正確分辨。

（2）會話雖然成立，但是不能進行細致分析，邏輯性差，難于理解。語言是門藝術。即使是漢語，在進行表述時仍然需要注意方式和方法。

3 對本科教學的啟示

結合在日語會話測試中經常遇到的問題，建議在今后的日語教學中，適當的強化以下內容：

3.1 基礎發音階段多強化

日語的發音，由于沒有像俄語那樣比較難的卷舌音等特殊發音，對于中國人來說并不難。為了讓學生更準確的掌握日語發音，特別是元音的發音，在教學過程中，我們應該首先讓學生認識到發音階段的重要性，增加課時，建議零起點的學生發音階段課時不能少于24課時，以認讀、模仿、聽寫、默寫等形式反復進行強化訓練，打下夯實的發音基礎，為以后正常的交流做準備。

3.2 單詞的背誦要與音調及實際用法結合

有一部分學生，背單詞時只是單純的背誦讀音，完全忽略了音調，而且按照中國人的發音習慣，這類學生最后在會話時，會將所有的單詞發成“頭高型”或“平板型”，形成了習慣，再去改正會很難，所以建議授課時，教師應首先示范發音或播放配套音頻，再強調每個單詞發音時的注意事項，最后再讓學生模仿，并及時糾正學生的錯誤。

雖然日語里有部分漢字與中國漢字寫法相近，但表示的意思卻大相徑庭，例如「新聞」「手紙」等，這樣的單詞在背誦時要提醒學生注意其含義的區分。

日語的擬聲擬態詞也比較豐富，形式也很相近，例如「うっとり」、「うっかり」，這類詞語建議背誦時與句子相結合，在句子的意境中掌握其含義，這樣在具體使用時，才能“輸出”自然，且不容易犯錯。

3.3 習慣用語及常用語法的強化使用

教學中不能僅僅停留在背誦、做題，而應該結合授課內容去設定生活、學習以及工作的場景，讓學生實際演練，提高使用頻率。

已經學完的東西，不經常使用，遺忘是一個正常現象。根據美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室對學生在每種指導方法下，學習24小時后對所學內容平均留存率進行的統計顯示，在被動學習中，講授為5%，閱讀為10%，視聽結合為20%，示范為30%；而在主動學習中，討論組為50%，實踐練習為75%，教授給他人或對所學內容的立即運用為90%。從這個數據中，我們可以看出，主動學習的留存率明顯大于被動學習。而在被動學習中，我們傳統的教學方法——聽講學習效率最低，只有5%。舉個例子，有的學生苦于動詞的自他性的區分，如上文提到的，即使通過了日語國際能力測試N2級，動詞的各種形式仍然分不清楚，使用起來更是困難重重。針對這個問題，結合上面的數據，教師為了讓學生更好的理解所學動詞，可以將課程分為2個階段——講授與實踐。講授階段即學生的被動學習階段，首先講解本課動詞的含義及使用方法，然后讓學生仔細閱讀教師在課前準備好的與本課知識點相關的閱讀材料，接下來是聽讀和教師的示范階段（留存率30%），進行到這里第一階段完成。之后是第2階段，即學生的實踐也就是主動學習階段?？梢越o學生設置場景，讓學生分組討論，結合所學知識，完成會話并進行分享表演，同時對會話文中運用到的知識點進行講解（達到留存率90%）。

綜上所述，建議在課堂上盡量以學生的積極主動“輸出”為主，增加教師與學生的互動演示時間，以及外語授課中的場景會話時間。開展以學生為主，教師為輔的教學模式，以求最佳學習效果。

3.4 分享語言中所蘊含的文化，加強學生對日語的理解

語言離不開文化的熏陶，同時也是不同文化的輸出形式。因為文化差異而引起的交流障礙普遍存在，例如：在一個教室里，當一名學生感覺很冷時，按照我們中國人的習慣，他會非常直接地說：“有些冷，關窗戶吧?！笨墒牵绻@個人是一個日本人，恐怕他的表達會是「寒くないですか。（你不冷嗎？）」，這句很簡單的疑問，表面上是在問對方冷不冷，但事實上是日本人在向對方傳達“我冷了，想關窗戶”。如果因為不了解日本文化，我們很有可能回答：“不冷，謝謝您。”——其實這里面就蘊含了一個文化現象，即日本人的“曖昧”表達，說話人一般不會明確地表達自己的想法。為了避免引起這種由于文化差異而產生的交流障礙，我們提倡學生應該深刻理解日本人的思維方式、生活習慣、工作方式等與中國的差異，建議教師將語言中蘊含的文化內涵分享給學生，進而達到學生與日本人在真正意義上的溝通與交流，即豐富日本文化網絡結點（陳要勤，2010）。

如今，外語水平能力的高低已經成為大學生就業時的鋪路磚、奠基石。企業員工在日語會話測試中反映出的問題，也如同為我們日語教學照亮了一面可以自我審核的鏡子。會話能力的培養，不僅與教師的教授方法及內容有關，同時也跟學生的學習方法、學習興趣相關，本文只對日語教學進行了反思，尚未從學生的學習角度進行分析，此為本文不足之處，也是未來的研究方向。