陪伴：學校實現分布式領導的一種路徑*
——第三方眼中的中關村第三小學管理變革

李 娜

一、分布式領導及中關村第三小學的領導共同體

分布式領導，英文為distributed leadership，興起于20 世紀90 年代，首先在英美等國的學校實行，逐漸在我國部分學校推廣。分布式領導從理念上強調權力分享，強調權力來源于影響力而非職務權威，“分布”的要義不在“角色”和“權力”的分布，而在于“影響”的分布。[1]可以將分布式領導視為共同體中的每個成員都可以在某個任務中、某個時刻下成為共同體的領導者。[2]當前關于分布式領導的研究，正在從簡單地研究領導是如何分布的，轉向研究不同的情境中領導的“分布——集中”形式在實踐中的混合配置以及領導的“分布——集中”形式是如何相互作用、相互影響的。[3]換言之，分布式領導不僅在組織成員中分享領導職能，通過合理的結構設計“分布”權力，更追求最終形成有凝聚力的學校文化、適合的責任制度、組織成員不斷提升的個體領導能力和團隊合力以及清晰的組織目標等，支持組織良性運轉。理解分布式領導的理念容易，在這一理念下進行組織結構變革也相對容易，但是如何通過理念和結構的變革，形成支持組織良性運轉的文化、制度、團隊合力、組織目標等系列因素卻很困難。如何從理念和結構變革走向行為的變革，讓分布式領導真正落地？北京市海淀區中關村第三小學的校中校、班組群管理變革值得借鑒。

北京市海淀區中關村第三小學的校中校、班組群式管理變革，引起了理論研究者和實踐管理者的高度關注。變革形成了一種以校中校——班組群為代表的事業部門與教師部、學生部為代表的職能部門交叉的矩陣式管理結構（見圖1）。總校長（學校法人代表）、校區校長、校中校校長、班組群組長、班主任、群組指導教師構成了一個人人都是領導者的“領導共同體”，充分體現了分布式領導的精神要義。校中校——班組群具有教育教學的組織安排權、教師校內聘任的決定權，學校日常運行90%的事務由校中校、班組群解決。各職能部門不能決定校中校、班組群如何安排教學，只具有引導、規劃和評估權。校中校主任和所有老師一樣在學校開放的空間辦公，時刻陪伴在師生身邊。這樣的結構形式是容易學習的，但是如何使包括校長在內的學校各級各類責任主體充分發揮領導作用，卻是一個理論和實踐的共同難題。北師大余凱教授認為，改革開放40 年來，我國中小學組織結構也逐漸從注重規范理性到越來越多地關注組織中的行為結構。[4]規范理性關注的是組織中的結構設計，而決定結構設計能否良好運行的關鍵則是組織中的行為結構。形成“授權、民主、合作、集體參與”的組織行為結構也是分布式領導的目標。[5]由于工作需要，筆者曾在中關村第三小學進行了為期一個學期的跟崗觀察學習。因此，對這一新的組織結構如何運行有了更深的理解，這一行為結構的核心表現為陪伴，這也是決定學校管理變革成敗的關鍵。陪伴是每個人從出生時就具備的對外界的一種心理需求，是學校這樣一個以人為中心的組織的日常狀態。如何讓陪伴更有質量？如何在陪伴中實現分布式領導？中關村第三小學提供了一種借鑒。

二、在陪伴中充分溝通，共創“家”文化

分布式領導在學校實踐中有兩個核心詞：“互動”和“情境”。[6]“互動”強調領導者、被領導者的彼此深切關注，“情境”強調日常的、真實的問題。領導者與被領導者的實時溝通、處處陪伴是實現分布式領導的重要路徑，是建構和諧組織文化的細水長流式的水到渠成。學校場域中的領導，不可能發生在校長室、主任室，教師在哪里、學生在哪里，領導者就要在哪里，做到“讓聽到槍聲的人指揮戰斗”。中關村第三小學的校中校、班組群改革將這一要求落到領導的每一個細節。

圖1 中關村三小的組織結構圖

以中關村第三小學北校區為例，該校區包含四個小的校中校，每個校中校又有四個班組群，每個班組群包含三到四個班級，學校90%以上的事務在校中校內解決。“校長——分校區校長——校中校校長——班組群組長——班主任+導師”的結構真正實現了分布式領導。在傳統的“校長——各職能部門主任”科層制組織結構中，領導者看到的更多的是各職能部門的業務范圍，領導首先關注的是“事”，是“去人化”的；而在中關村第三小學的校中校、班組群的組織結構中，校中校、班組群面向的是一個個鮮活的教師、學生，領導者看到的再也不是局限于某個部門的事，領導和管理不再“去人化”（見圖1）。從校長到每一位導師構成的“領導共同體”，實現了人人都可能是領導、處處都有領導的分布式領導結構。

結構的變革讓充分的溝通成為可能，讓“人”被看見。實踐中，中關村第三小學的每一位領導者也堅持“第一時間和老師在一起”，關注到了鮮活的每一位教師、每一個孩子。比如學校課程的模塊化設計，可以讓一個班組群內的教師在團隊內適當調整上課時間和長度，不至于因為進修學習、處理緊急問題等偶然事件，就需要層層審批才能獲準調課。班組群內的老師學科背景各不相同，跨學科課程整合時時發生。正是因為這樣的結構變革，班組群作為學校的基層管理結構，彌漫著一種時時為他人補臺的和諧“家”文化。在班組群層面如此，在校中校層面也是如此。一位校中校校長聽到一位老師的父親患重病，立刻協調一切力量幫助老師解決后顧之憂。無論是班組群，還是校中校，“家庭”理念已經寫進了中關村第三小學的DNA，“咱家”成了師生的日常話語。于是，校長在巡樓中發現了冬季因白天變短放學后還在寫作業的孩子需要的燈光亮度不夠，校中校校長關注到如何讓一些默默無聞但認真工作的老師如何發揮作用，群組長關注著老師們的休息問題、孩子們的喝水問題和如廁問題……看似瑣碎的背后，看見的是每一位教師、學生，正是這樣瑣碎的溝通、陪伴讓“家”文化浸潤每一位師生并被每一位師生認可。

三、在陪伴中寬嚴并濟，堅守制度底線

分布式領導的“領導共同體”不僅在于領導者人數的“增量”，更在于領導者群體所產生的“更大的影響力”。[7]這種源于“人”的“更大影響力”，可以化解情與法的對立。分布式領導也需要具有與之匹配的一系列組織制度支撐。就學校組織而言，一方面，學校組織在教學系統上具有松散結合的特點，要尊重教師的專業性，不宜規定過于嚴格細致的管理制度；另一方面，在行政事務的非教學系統中，學校則具有緊密結合的特點，因為保持行政系統的良好運行，需要遵守嚴格的規則乃至等級關系。學校組織中的人及其所做工作，有時同時處在行政系統和教學系統中，學科權威與職務權威同時發揮作用。如何既能讓制度起作用，讓職務權威發揮作用保證學校行政系統的安全有序運行，又不至于讓老師感到目中無人？如何讓學科權威、職務權威形成“更大的影響力”？陪伴是形成“更大影響力”，緩解制度與人之間張力的重要方式。

中關村第三小學的老師都熟悉一個本土概念——“最近人”。學校領導要重視“最近人”原則。有一位校中校校長就提到一位班主任張老師，張老師平時工作都沒有問題，但是在北京市教委要求學校提供課后服務的新政策背景下，張老師兩次值班都出現不及時到崗的問題。他詢問后，張老師以自己生病了、放學后要先送自己班的孩子到家長手里、還得把自己兒子從別的班接來為由，認為值班遲到不是自己的過錯。張老師說的都是事實，但兩次遲到帶來的安全管理隱患極大，不改變她的這種認識可能造成更大的問題。此時，如果嚴厲批評可能能夠實現行政系統安全運行的目標，但是不免讓老師感覺領導不體恤下情，甚至從此對組織、領導者的認同打折扣。如何處理制度與人本的矛盾？這位校中校校長左思右想后，采用了這樣的解決辦法。張老師是和李老師一同從市外引進的優秀教師，盡管張老師本人很優秀、很認真，但是還缺乏歸屬感。所以校中校校長沒有直接找張老師，而是找到李老師，充分說明了張老師不及時到崗可能帶來的安全隱患，并請她利用吃飯等休閑時間轉告張老師：學校關注每位老師的真實困難，有困難可以向其他人尋求幫助，但學校的規定必須嚴格遵守，底線問題不能突破。在李老師轉告后，這位校中校校長又和李老師一起，在張老師值班的時候去她班里，帶她兒子去自己辦公室坐坐，吃點水果，讓張老師安心值班。課后服務班管理者作為行政系統的角色，制度與規則是必須堅持的底線，但領導者要做的不能僅僅是用底線和制度壓老師，把老師推出去“受罰”，更應該在陪伴中看到老師之所以違反制度的原因，解決其困難。在這一過程中，領導者要找到違規老師的“最近人”，對其共同影響、一起陪伴。只有這樣，才能讓制度執行不至于冰冷，讓學校組織有“人情味兒”。

四、在陪伴中為教師增權賦能，實現團隊合力

分布式領導強調在學校管理中促進教師融入多元化參與（Pluralistic engagement）以及協同性領導（Concertive action），與教師增權賦能的概念不謀而合。[8]如何有效地實現教師增權賦能？用對人、讓對的人做對的事是其本質要求。那么，如何發現對的人？如何將團隊成員進行合理的分工合作呢？陪伴、“和老師在一起”是沒有捷徑的捷徑。

一方面，只有陪伴才能發現每一位成員的閃光點并做到人盡其才。學校領導“分布”的要義不在“領導角色”和“領導權力”的分布，而在于“領導影響”的分布，即“主要關注的是發生于組織中的影響來源和影響模式。”[9]因此，分布式領導要讓每一位老師有自己的影響力“磁場”，甚至為此創造條件來給教師增權賦能。一位校中校校長說：“我非常關注那些看起來默默無聞的人。有一次我給群組長開會的時候，應該參會的群組長劉老師因故沒來參會，小王老師來了。小王老師平時很沉默，但那次會議她做的筆記極其詳細，很好地協助了群組長。就連群組長劉老師都多次向我夸小王老師。后來在和別的老師聊天過程中我也了解到小王老師一向一絲不茍，對待學生的每一次作業、每一節課也是如此。再后來，我就經常請她協助做一些細致性的工作，并在集體場合多次表揚她為團隊做出的貢獻。”像小王這樣的老師參加群組長會并不是偶然，因為根據制度要求，群組長例會每次都是一位組長帶著一位老師來參會，而且每次要帶不同的老師。通過這種方法，既為了讓每位教師產生“家庭一分子”的主人翁感，也為了增加校中校校長和群組長對每一位老師的了解，發現每一位老師的優點，做到人盡其才。

另一方面，只有陪伴才能做到因人施策，實現對不同教師的差異化激勵。內容型激勵理論認為，能夠對每個人的工作熱情產生激勵作用的因素是不一樣的，每個人的需求也不同。戴維·麥柯利蘭將人的需求分為三種：成就需求、權力需求和歸屬需求。學校中的每一位老師也會因不同的需求不斷被滿足而努力工作，但是每個人的需求點又是不同的。有一位校中校校長說：“對年輕老師我們注重多給方法、多給策略；對中年骨干老師，我們需要多給機會、多給平臺；而對于一些年老教師或者默默無聞的老師，我們只需要多表揚、多發現閃光點就行。”這位校長樸素的表達正是看到了不同專業發展階段的教師，在成就需求上對組織的需要是不同的。此外，這位校長還看到了教師需求是多樣化的，除了專業發展的成就需求外，在權力需求和歸屬需求方面也為教師搭設了不同舞臺，讓他們參加到學校各種各樣的項目活動中，比如愛讀書的老師可以主持“大家悅讀”的校本研修活動，比如老師們無論身在何崗位都可以申請學校特殊貢獻獎等。

五、在陪伴中傳遞理念，實現目標引領

分布式領導中領導者是分布的、影響力是分布的，但目標不能被分解，如何在人人都是領導者的基礎上，實現為了一個目標而領導呢？日常陪伴中的交流和適時引領是重要途徑。陪伴不僅僅是領導者與教師在情緒上的共情，更是在共情的基礎上凝聚人心、凝練共識的過程。如何在“聊家常”式的日常陪伴中又不僅僅停留在話家常？領導者一方面要在日常問題中及時引導和影響輿論，另一方面還要通過各種日常生活，傳遞學校的積極價值觀。

一次學校行政例會上，大家討論到了就餐時間問題，提到有的老師希望提前到11 點10 分就餐。學校書記就這一問題進行了嚴肅回應：“就餐時間反應的不僅僅是就餐問題，更是對工作的態度問題。如果提前到11 點10 分，11 點就會有人離開工作崗位去餐廳，而經常早去吃飯的又往往是那么幾個人，這對辛勤工作的老師是一種極壞的影響。而且，學校廚房都有嚴格的烹飪流程、時間的要求，就餐提前十分鐘，看似小變化，卻會引起一系列問題。作為干部，我們不能只做傳聲筒，還要合理拒絕不合理的提議。”書記的觀點受到干部們的認可。領導者時刻聽取教師聲音固然重要，但不能只聽個別聲音，不能被任何呼聲都牽著鼻子走，這將不再是領導的角色，而是服務員的角色。此外，學校還在各種各樣的場合傳遞正能量，比如群組長例會上的“好人好事”分享、全體教師例會上的“感動三小人物”分享等。通過分享，大家在細節中發現了點滴美好，并將這種美好進行傳播，在傳播中進一步傳承，組織的理念化為了點滴細節，并引領著組織中的每一個人朝著共同的組織目標前進。

綜上，要實現分布式領導的管理變革，領導者再也不能只做一個權力頂層的命令者、指揮者、監督者了，而是要成為陪伴者，建立“領導共同體”。坐在校長室、主任室做不好領導，與員工陪伴在一起的才是領導，才能在領導中看到真實的人，真誠溝通、共同面臨和解決真實的問題，從而打造和諧的組織文化，化解制度與人本的對立，形成團隊合力，實現共同的組織目標。