“巧”引學(xué)生“智”領(lǐng)課堂

楊靈艷

摘要：新課程帶來了新氣象，但也易讓人走入新誤區(qū)。本文試從教師課堂角色的角度，以《大化改新》的課堂教學(xué)為例，闡釋歷史課堂中教師主導(dǎo)作用的落實。教師在課堂教學(xué)中的作用主要可以表現(xiàn)為：巧妙的引導(dǎo)者，睿智的指揮者和民主的評價者。在有預(yù)設(shè)的引導(dǎo)下，讓教學(xué)內(nèi)容自然地生成。

關(guān)鍵詞：歷史課堂；教師主導(dǎo)作用；課堂生成

中圖分類號：G633.51文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2020）04-0015

新課程的課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，把課堂的主動權(quán)交還給學(xué)生，教師積極在與新課程改革要求相契合時對教學(xué)行為也作出些許改變，給我們的歷史課堂注入新的活力也帶來了新氣象，但是有教師在教學(xué)實踐中容易走入誤區(qū)，以為一節(jié)課不停地練，少講，甚至不講可以突出學(xué)生的主體地位，從而忽略了教師作為主導(dǎo)的作用。

其實學(xué)生的課堂生成與教師的“主導(dǎo)”作用并不矛盾，關(guān)鍵是教師如何處理好課堂上每一學(xué)習(xí)階段對自己的角色定位、對知識的切入引導(dǎo)、讓學(xué)生逐層深入探索并適時評價小結(jié)，讓學(xué)生的主體性在積極探索過程中得到重構(gòu)與發(fā)展。例如，在課前，我們就應(yīng)想想中學(xué)生最本質(zhì)的課堂需要是什么呢？“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己是一個研究者、探究者、發(fā)現(xiàn)者，這種需要在孩子的內(nèi)心世界更為強烈。”[1]我們應(yīng)適時提有梯度、有寬度、有深度和富有啟發(fā)性、探究性的好問題并選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)契機，當(dāng)學(xué)生不懂時“走”在學(xué)生“前面”引導(dǎo)答疑，當(dāng)學(xué)生討論爭執(zhí)不下時“走”到學(xué)生“中間”傾聽答疑。在課畢時，讓學(xué)生自主活動的開展程度來決定教師引導(dǎo)作用的延伸程度。所以生本課堂中，教師在課堂上不可取代的作用表現(xiàn)更為突出。

一、巧引導(dǎo)

德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”學(xué)生對新教材的學(xué)習(xí)欲望及其學(xué)習(xí)效果，與教師兩、三分鐘的導(dǎo)語有很大關(guān)系，成功的導(dǎo)語，讓學(xué)生快速進入情景當(dāng)中，往往會收到事半功倍的效果。如大化改新中的日本，大部分學(xué)生是再熟悉不過了，出示日本特色的照片或是視頻讓學(xué)生有可說內(nèi)容，但這還不夠，還要讓學(xué)生由疑導(dǎo)學(xué)。比如在此課中，筆者就讓學(xué)生跟隨著遣唐使船穿越時空想一想日本為什么來中國學(xué)習(xí)？日本的天皇制怎么來的？等等。但筆者認為歷史教學(xué)的目標(biāo)不僅在于知道歷史知識，還在于通過歷史事件的學(xué)習(xí)怎樣引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀，達到教書育人的目的。筆者首先設(shè)計了一系列開放性的問題：在現(xiàn)今，抗日雷劇中中國民眾對日本的態(tài)度？在這個問題上，大多數(shù)學(xué)生都是從侵略、仇恨的角度上來說的。思維雖然較活躍，但也只能算是一般的思維。于是筆者又拋出了另一個問題：學(xué)完這一歷史事件你對日本有沒有新的認識？你是否覺得日本哪些方面有可取之處？一下子，學(xué)生的視野就拓展了很多。其實從這一件事中，我們也可以得到一點啟示：不僅讓學(xué)生學(xué)歷史史實還要學(xué)會反思歷史，有一個正確的史學(xué)觀、正確看待一個國家、一段歷史讓學(xué)生學(xué)會以史為鑒的同時并讓學(xué)生知道學(xué)歷史是為了分享前人的生存智慧，了解我們需要關(guān)注的問題，以便我們能夠?qū)ΜF(xiàn)實的挑戰(zhàn)做出正確的回應(yīng)，筆者認為這既是對歷史情感態(tài)度價值觀的一種滲透同時也是教師教學(xué)的一種成功延伸。

二、智指揮

教師要努力創(chuàng)設(shè)一種合作性的情景，為學(xué)生合作意識的養(yǎng)成與交往能力的發(fā)展搭建舞臺。更多地讓學(xué)生共同參與、互相交流、共同切磋；在學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法時，或參與其中，或故意發(fā)表過激或錯誤觀點讓學(xué)生更正，達到對問題的共識；當(dāng)討論離題太遠時，教師能及時發(fā)表意見或再次提問，把討論拉回問題的中心。在這個過程中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的老夫子，而是顧問和指揮者。

比如筆者在講《大化改新》時，按常規(guī)教學(xué)方法，應(yīng)該是分析時代背景，講解大化改新的過程、性質(zhì)，再分析意義等，但這樣照本宣科太枯燥，毫無意義。按新課標(biāo)的要求在唯物史觀為指導(dǎo)思想的前提下，突出體現(xiàn)了文明史觀即從文明演進的角度講述歷史，并把中華文明納入世界文明中加以考查。這就要求我們在教學(xué)中，需按人類文明演進的脈絡(luò)把握歷史，需用文明史觀的觀點及方法論分析和評價歷史問題。所以在這一課中，筆者主要從承認文明的多元性和注重交往在文明進程中的作用，以一艘遣唐使船為線索，以學(xué)生為船上使者創(chuàng)設(shè)情境來看到中日文化的多樣性與統(tǒng)一性的辯證過程，當(dāng)這艘遣唐使船又出現(xiàn)在世博會日本展館時又引導(dǎo)學(xué)生認識不同文明間聯(lián)系，理解了社會需加強文明對話、實現(xiàn)不同文明的求同存異。而在處理大化改新的過程時則從交往在文明進程中的作用這一點出發(fā)，讓學(xué)生角色扮演而后讓學(xué)生討論得出在政治、經(jīng)濟和文化等領(lǐng)域都有不少反映文明交往的內(nèi)容，那大化改新的內(nèi)容也就得到了很好的落實。最后在大化改新的影響中也滲透一些成果與代價之間的辨證關(guān)系讓學(xué)生分兩組展開討論來認識文明進步的意義，讓學(xué)生學(xué)以致用。然后再經(jīng)過筆者的指揮和及時發(fā)表意見，學(xué)生的思路明顯更寬了，教學(xué)目的也就很好地達到了。

新課程的改革雖以學(xué)生的學(xué)為中心，但每一步都離不開教師的引導(dǎo)，而這種引導(dǎo)正如張文質(zhì)先生所說的“教育是慢活、細活，是生命潛移默化的過程，教育的變化是極其緩慢的、細微的，它需要生命的沉潛，需要精耕細作的關(guān)注和規(guī)范”[2]。“教師的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)”，教師由知識的傳授變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變教師的角色；課堂教學(xué)的過程由傳授知識的過程變?yōu)閷W(xué)生自己探索、獲取信息、研究信息、增長知識、形成才能的過程，讓生成悄然形成，這樣的過程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力的過程，也是全面提高學(xué)生素質(zhì)，為學(xué)生終身發(fā)展打基礎(chǔ)必不可少的過程。

參考文獻：

[1]韓和鳴.蘇霍姆林斯基的教學(xué)方法和藝術(shù)[M].開封：河南大學(xué)出版社，2008年，第26頁.

[2]張文質(zhì).生命化的責(zé)任與夢想[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：10.

（作者單位：浙江省寧波市北侖區(qū)春曉實驗學(xué)校315803）