大學知識生產模式轉型及其對學科建設的啟示

唐小媚

摘 要： 知識生產模式的轉型意味著大學知識生產的邏輯取向發生變化，逐漸被納入市場分配和社會消費領域，始于生產的實用性邏輯逐漸向大學知識生產領域滲透。學科作為人才培養的知識體系，是知識生產的集合體。目前我國學科建設仍存在與知識生產模式轉型不相適應的方面，這將會影響到知識生產的轉化效率，阻礙知識的創新。因此，在我國學科建設過程中，我們應關注知識生產模式轉型對學科建設的邏輯指向，既要關注知識的創新性，也要關注知識的分散性，對學科知識、學科組織、學科研究范式等進行深刻變革，以此回應知識生產模式轉型的現實需要。

關鍵詞： 知識生產模式轉型;學科知識;學科組織;研究范式

20世紀70年代以來，隨著經濟社會的迅速發展，社會對人才的數量與類型日漸多樣，推動了高等教育規模的日益擴大，大學、科研機構等知識生產組織進一步分化和擴張，始現于生產領域的實用性知識邏輯向大學學科知識領域滲透，大學知識生產服務社會的職能進一步強化，進而影響了其自身的生產模式，呈現出知識生產領域的應用性、跨學科性、多主體性等特征。知識生產模式的轉型意味著傳統單一的學科知識生產模式開始產生弊端，培養出來的人才難以應對社會問題的復雜性挑戰、無法滿足國家和社會的需要等等。知識生產模式的轉型倒逼傳統學科建設的改革，因此，大學需要進一步變革傳統的學科建設模式，培養時代發展所需的創新型人才，來適應知識生產模式的轉型。

一、知識生產模式轉型

（一）知識生產模式1、知識生產模式2與知識生產模式3

自洪堡創立柏林大學以來，“學術自由，教學與科研相統一的思想”便納入到大學組織體系之中，科學研究由此成為大學的第二大職能。這種以教學與科學研究作為大學知識生產模式，是一種對為真理服務的純粹內生性知識的追求。學術界一般把洪堡創立的科學研究思想的知識生產模式稱之為“模式1”。模式1是一種“知識即目的”的理念、價值觀的整合體，遵循嚴謹的學術傳統和學科范式，知識生產主要集中在單一的學科領域，關注知識的基礎研究，局限于學科內部的知識積累，不涉及其他學科知識。但是隨著科學的發展和社會的進步，大學已不再是單純追求真理的學術機構，隨著高等教育的大眾化，經費來源的多主體性、學科組織分化和大學職能的多樣化等因素使大學組織變得龐大復雜，逐漸發展成為克拉克·克爾所言的“多元巨型大學”。這也促使我們在思考“為什么要進行知識生產”時開始逐漸突破學科的邊界。我們的知識生產不應再拘泥于以線性封閉的單學科為基礎，而是要邁向“以問題為導向”的跨學科知識生產模式2以及“以知識集群”為特點的超學科生產模式3。

（二）學科建設遵循知識生產模式的轉型

在傳統的知識生產模式1背景下，曾被稱為“象牙塔”的大學知識生產主體強調以認知性為目標在學科內部去探求理論性知識，缺少學科間的溝通與交流，知識的產生過程是線性、封閉的。隨著大學人數規模的不斷擴大，學科分化局面的形成與新職能部門的設置，大學變得日益復雜，成為一個龐大的依賴資源的組織。大學為了實現自身知識生產活動的可持續發展，必須與它所依賴的環境中的因素良性互動以獲取必要的資源。[1]于是，大學開始與經濟活動緊密聯系，知識生產、技術等逐漸面向市場經濟的需要，知識的轉化驅使著生產技術的轉移和更新，進而服務于社會，成為大學繼教學、科學研究之后的又一大職能。此時大學不再是超然于塵世的象牙塔，逐漸成為引領社會發展的動力站。因此，在模式2下，大學的知識生產界限開始變得模糊，突破原有的空間邊界，可以同時在大學、公共機構、研究中心和工業實驗室進行，這種知識生產有著跨學科性、異質性、組織機構多樣性等特征。[2]在這樣的發展趨勢下，政府、企業和學校之間開始形成合作關系，多元主體不同的知識消費訴求，進一步激發了知識創新與創造，如科研人員的生產經驗、生產的設計靈感以及多方主體在交流合作過程中的理解和認知碰撞。[3]在模式3的背景下，社會開始關注每個人的知識訴求，各主體之間也因此加強了交流互融，以最終解決科技和經濟社會發展等各領域的問題，加強各領域的創新。這時的知識生產跨越了學科乃至社會和學術的邊界，重視學科的融合以及多主體的參與，通過構建集政府、產業、大學與社會公眾于一體的創新生態系統，以全面的知識再創新來解決經濟社會中的復雜問題。

二、知識生產模式轉型下的學科知識邏輯指向

（一）知識的創新性

從本質上來講，學科建設是對知識基因進行重新解構聚合、或者進行重新建構，是提升知識組織職能的常規行為。行政語境下的“學科建設”提倡知識生產的統一性和規范性，讓學科知識目標和組織目標產生偏離，學科建設不再是獨立的知識行為，而受制于行政邏輯與政治行為，這在一定程度上使科學知識產出得到規模性的發展，然而“可視”性數量的增加超越了知識和制度的創新，建設學科組織的重要性強于知識。于是，為了獲得行政權力的認可，大學內出現了種類繁多的學科組織，但極少是由知識增殖或制度創新產生的。正如伯頓·克拉克所言：“隨著研究成為一項主要的學術活動，學者們系統地、越來越多地生產知識。他們圍繞學術專業構建組織、部門和研究機構。學者們的外部是資助管理機構和專業團隊，這些利益集團促進了研究擴張和知識增長。研究的必要性在組織形式上越來越有力，在20世紀成為實質性增長的主要來源。”[4]行政指導下的學科建設強調資源的高度集合動員和高效執行，通過強化鞏固組織邊界，實現學科組織的絕對投入和盡可能集中投放資源。這樣一來，學科組織規模逐漸擴大，帶來了大學管理機構膨脹和層級的增多，而學科組織邊界的封閉也就不可避免，知識生產逐漸變得強調專業性和排他性，建設績效的任務取代了知識創新，這并不利于知識創新實力的提升。

當前，在市場沖擊下的全球化環境下，人類的知識體系一次次突破自身的界限，知識生產模式正在發生改變，直接沖擊著大學知識生產的運行機制。建立在學科建設基礎上的傳統知識組織難以尋求創新的突破，也限制了學科建設變革的空間，抑制了知識創新范式的靈活性，知識組織再造成為發展需要。組織再造理念是指通過對組織內部的結構、過程問題的反思解決，以簡化組織內部系統的層級、設計創新組織形式從而重新整合供應鏈。因此，知識創新要實現組織再造意味著要根據組織再造理念，重新對影響知識生產的各個環節進行組織重新估值和設計，以形成與創新相互依賴、溝通關系。通過營造知識創新環境，憑借對知識環境的敏感，根據市場等問題環境整合組織資源，發現需要創新的問題，圍繞知識創新展開，大學的學科內部組織再造根據市場修正學科知識結構，并能通過“學科群”完成變革。通過問題的解決目標確定開發學科群，這樣就打破原先的線性組織和學科切割，將不同的學科與知識用問題的解決結成網絡。當然，學科知識組織再造是經常性的，那些頻繁發起知識組織再造的不同學科的動機也并不完全來自于功利性的問題解決，而是來自于知識組織應變與學習能力。知識組織機制致力于不同學科的學習資源的表達，包括對基于資源、激勵和認知的學習能力。在互聯網崛起的時代，學科知識組織再造應該注重激發挖掘個體知識和跨領域學科的活力，在個體與組織之間形成知識網絡。這種創新不僅沒有學科界限，甚至可以說沒有學科的概念，對問題敏感、由組織來集合知識力量已經成為最流行的知識創新模式。

（二）知識的分散性

隨著全球化時代的到來，產業對知識的訴求變得多樣且細密。高等教育組織作為知識生產的主要場所，其本質逐漸發生改變。伯頓·克拉克認為，高等教育機構是生產高深知識的中心，高等教育機構的組織活動和正常運作都是圍繞該中心展開。一直以來，學生跨國流動被認為是高等教育全球化的標志，但在邁克爾·吉本斯看來，跨國留學生不過是高等教育全球化缺乏持續增長動力的表現，高等教育要適應全球化發展的需要，必須抓住它的知識本質。吉爾斯認為，全球化時代高深知識的特質并沒有消失，但是其中心地位則逐漸發生動搖，降格成為全球知識網絡中的一個點——也許是較顯著的一點。[5]伴隨著全球化的發展，社會市場各種商品和信息流動速度加快，企業經濟生產的競爭越發激烈，產品更新換代的周期漸趨變短，對專業知識的消費需求則越來越大，基于核心競爭力所需要的專業知識需求客觀上進一步擴大了高深知識的消費市場，促使知識進行再生產或擴大生產。在知識生產或研發成本進一步提高的同時，企業為了節省成本，實現知識消費最大化，則有必要尋求與高等教育機構的合作。而隨著高等教育大眾化的到來，學生人數的激增，研究人才分散到各個知識生產領域，憑借著各自從大學學到的專業知識和生產實踐經驗來為企業經濟生產提供具有針對性的專業服務，不可避免地削弱了大學知識生產的壟斷地位。這樣，高等教育機構、研究機構和生產部門形成了相互聯系的知識生產合作網絡，通過各自分散性的專業知識的生產，促進知識網絡的擴散發展，最終實現技術的革新。知識網絡的擴散發展使社會分工越來越細密，一些專業知識市場服務組織應運而生，他們主要通過對知識符號的分析整合來發現問題、分析問題和解決問題?！八麄兊墓ぷ骶褪翘幚碛刹煌攸c的人們生產的符號、概念、理論、模型和數據，將它們組裝成新的知識形式”[6]，從而為各種產品和生產過程提供增殖服務。如此一來，全球化知識生產網絡的擴散，已延伸到世界各種各樣的知識生產機構或研究中心，成為一股牽動跨學科、跨國界、跨文化的全球化動力源。

全球化時代所帶來知識生產網絡的擴散，意味著一流學科建設需要“去中心化”，不受中心組織的限制?！叭ブ行幕辈⒉淮頉]有核心，而是意味著知識網絡中的每一個節點都有可能成為中心。尋求知識的創新，不再局限于特定的項目或任務上，更多的是需要從知識網絡的每一個節點去觸發新的問題，從而激勵多個學科主體的合作參與，打破學科畛域，實現跨學科協調創新?！爸灰叩冉逃龣C構有能力參與到解決問題的網絡中，它們就成為知識網絡不可缺少的一部分，這個網絡將成為經濟和高等教育全球化的中心?！盵7]知識的分散性生產，促使生產組織紛紛尋求知識的共享與合作，大學必須把握住全球化發展的機遇，通過分享智力資源的優勢，最終實現知識組織模式的解構與重組，這也是高等教育全球化發展的挑戰。

三、知識生產模式轉型對我國學科建設的啟示

知識生產模式轉型下學科知識的邏輯取向具有新的意義，正倒逼著學科發展變革，這警示我們：學科作為大學人才培養的知識體系，其發展變革深刻影響著大學的人才培養，客觀上要求大學的學科知識、學科組織、學科研究范式等進行深刻變革，以更好地適應知識生產模式變革的內在要求，進而實現大學人才培養持續改進和提升。我國提出一流學科建設，目標是推動高水平學科進入世界一流學科的前列或行列。我國學科建設必須關注知識生產模式的變革，轉變傳統學科知識、組織、研究范式，只有這樣，才能抓住學科建設的實質與核心，促進大學內涵式發展，推動我國高校真正培養出更多的拔尖優秀人才，提高科研創新能力，產出更多的科研成果來滿足國家戰略發展的需要。

（一）學科知識：學術使命與社會責任的相互協調

知識生產模式決定了學科知識的價值取向和任務。在傳統的知識生產模式中，學術使命是學科知識定位的出發點，對知識體系的追求是學科的終極目的，學科遵循“學術使命”，沿著知識的分化與整合方向發展。當知識積累到一定程度后，如同細胞裂變般開始出現分化，新學科產生，同時伴隨著知識的專門化、精細化，知識體系進一步突破自身的框架，知識網絡特征越發明顯，許多交叉性學科、綜合性學科和邊緣性學科應運而生。自洪堡創立柏林大學以來，傳統的學科發展是以學術興趣為內在驅動力，追求純粹學術知識的探究，并不考慮知識的實用性與社會責任，對學科知識的追求是建立在學術共同體探求純科學價值觀之上的，學科組織和社會之間具有鮮明的界限，彼此互不干擾。隨著知識生產模式的轉型，學科知識體系發生變化，日益凸顯組織的動態特征，學科知識生產的市場化和實用性已不可避免?；趯W術資本主義，以結果導向的知識生產方式，要求學科發展幫助解決社會發展面臨的實際問題。因此，學科知識遵循社會責任，知識開始與現實世界緊密聯系，大學處在社會結構中，與產業的組織邊界逐漸模糊，學科知識生產更強調通過應用研究來獲得經濟回報。知識生產模式的轉型要求學科發展邏輯遵循學術使命與社會責任的統籌并重，在注重知識的社會功能的同時開展對知識真理的追求。正如弗萊克斯納所言：“大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”[8]學科作為大學的基本要素，其發展既需要回應時代的發展要求，立足于現實，以此滿足社會的利益訴求;同時，學科還應該給“學者的樂園”保留一塊凈土，始終保持著對社會現實批判者的角色。學科發展要始終在學術使命與社會責任之間保持必要的張力。

（二）學科組織：分化和均衡協同的共生共存

伴隨著知識的專門化、精細化，學科組織出現分化，產生了更為精細的學科，同時也意味著學科更為專業化。盡管學科專業化有利于學科知識系統的深層次研究，避免了學科同質化之間的競爭，但是學科組織分化越精細、越持久，知識結構越單一簡化，則越有可能導致學科知識的簡單化。復雜的知識結構分化為更簡單的部分，知識朝簡單化方向循環往復地分化，導致學科知識體系過于簡單?；谥R體系過于精細，導致了學科組織簡單化的出現，意味著學科組織內存在的問題可以輕易解決，并不需要尋求跨學科交往的幫助，這樣一來，學科知識的涵蓋面變得封閉且狹窄，學科知識朝著相互分散的方向發展，缺乏跨學科交往的動力與可能性，這并不利于學科知識的創新發展。特別在“雙一流”建設背景下，受學科績效和資源分配制度等影響，高校出現了重點發展部分學科，撤銷或合并部分學科的現象，這不免陷入一流學科發展是以犧牲部分學科為代價的怪圈，從學科的可持續發展來看，這也不利于學科間的交叉、融合發展?！半S著科學系統的復雜化，許多社會問題和科學研究計劃無法由一個學科解決，跨學科研究逐漸成為現代科學研究不可或缺的模式?！盵9]如此看來，如何在公平競爭中統籌推進學科的協調、特色發展？這或許需要多學科的交叉融合才能夠有所突破。

學科組織發展的最終目的是促成學科知識的均衡協同發展，學科知識的均衡協同發展體現為各個學科組織積極進行跨學科交往，并促進交叉學科的誕生。隨著新學科的出現，新學科的學者們既擁有該學科領域組織的權威身份，同時又可以以新的身份進入其他學科領域進行平等的跨學科交往，以對話協商機制為中介達成共識，共享與合作多學科觀點，從而實現各類學科組織之間的均衡協同發展。

（三）學科研究：多學科和趨同跨學科研究范式的辯證統一

自多學科研究方法引入以來，提升了大學學科的研究水平，深化和完善了大學學科研究。然而多學科研究仍然擺脫不了單學科研究思維，往往表現為借用其他學科的基本范疇，或生搬硬套或直接借用其他學科的概念、術語、理論體系，且常常以這些學科的邏輯標準為所研究學科問題尋找答案，最終導致了該學科成為其他學科的跑馬場，多學科研究只是多學科觀點的簡單拼湊，實質上仍是單一學科的自說自話。因此，開展多學科研究需要打破學科間的界限，增強學科間的交流與對話，這意味著不僅僅要看到不同學科視野的存在，還要將多學科觀點進行整合，開展跨學科研究。大學跨學科學術組織聚集了不同學科背景的學者，共同開展研究，這也意味著不同的學科范式就此形成。學術組織如何在不同學科范式下進行跨學科研究并達成共識，這就需要探索趨同的跨學科研究范式。不同學術組織基于各自學科性質，所獲得的統一范式難易程度不一，處于同一層級或同一研究領域的跨學科研究組織，基于在學科文化或話語體系上具有較大的共識，因此構成統一范式的可能性則更大;而處于不同研究領域和不同層級的跨學科學術組織，因學科間的文化沖突較大而難以達成共識，難以構成統一的研究范式。

鮑威爾和迪馬吉奧強調指出，個體與組織在很大程度上都要受到各種信念體系與文化框架的制約，會接納各種信念體系與文化框架[10]，這意味著跨學科學術組織在研究范式上難以達成統一共識，歸根到底是學科文化與規則建制沖突。所以尋求跨學科的同一研究范式傾向于以問題為導向，主動選擇一種彼此認可的學科價值理念和方法，為此我們可以嘗試通過構建共識的認知框架來解決。赫伯特·克拉克在提出“共同認知參照框架”的理論時，認為通過不同學術組織的交流與活動，可以形成能夠彼此溝通的話語體系，獲得共同的知識和價值信念，還可以將不同學者的知識納入自己學科理解當中，雙方共享知識和文化信念，彼此達成文化共識，這就是共同認知框架的形成過程?？鐚W科研究的基礎是對不同知識、文化沖突的整合，注重協調不同學科間的表達機制，形成統一的語言符號體系，從而可供不同學科的學術組織進行交流與溝通，這是跨學科研究過程中獲取彼此理解，進行深層次研究，緩解學科文化矛盾和沖突的重要途徑。

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（ 責任編輯? 劉第紅）