全美本科生博雅教育質量追蹤調查項目研究與啟示

屈廖健 王書琴 寧會苗

摘 要： 全美本科生博雅教育質量追蹤調查是一項基于博雅教育理念，考察本科生綜合能力的專題性本科教育質量監測項目。調查項目自本科生入校第一學期開始實施，結合本科生的就讀經驗，對其批判思維能力、多元文化能力、社會化適應等多項指標進行過程性監測，旨在考察本科生博雅教育的現狀及效果影響因素，為院校運行管理與本科教育質量保障提供政策支持。調查項目基于本科培養理念確立測量工具以及追蹤調查式的研究設計、研究型的調查機制等特點值得我國大學生學情調查借鑒。

關鍵詞： 美國;本科教育質量;博雅教育;追蹤調查;大學生發展

20世紀40年代開始，美國高等教育迎來高速發展期，本科生人數不斷增加，越來越多的大學開始進行以學生為中心的本科生培養質量評價系統研發。[1]新世紀以來由印第安納大學主持的全美大學生學習參與調查（National Survey of Student Engagement，NSSE）在全美1600余所各類高校中運用，是目前美國乃至全球影響力最大的本科生學情調查項目。[2]在此背景下，全美本科生博雅教育質量追蹤調查（Wabash National Study of Liberal Arts Education，WNS）作為NSSE的特別項目應運而生。WNS專門針對全美范圍內本科生博雅教育實施情況展開追蹤調查，旨在于提高本科生博雅教育的質量。WNS在項目設置、組織實施、調查設計、測量工具、樣本選取等諸多方面都有別于一般性的大學生就讀經驗調查，專注于本科博雅教育的評價，具有專門性與研究性的特點，對我國高校專項類學情調查的發展有著重要的啟示作用。

一、WNS項目的起源與目標

（一）項目起源

從哈佛、耶魯、威廉瑪麗這三所北美最早的學院建立起，博雅教育（liberal arts education）就一直是美國本科人才培養的核心理念。[3]1828年的《耶魯報告》（Report on the Course of Instruction in Yale College）已強調無論外界環境如何變化，本科教育的目標是為各種專業的學習打下深厚的學術基礎，是對學生進行心智訓練，提高其成為自由人（全人）的能力。[4]20世紀芝加哥大學校長赫欽斯、哈佛大學校長科南特等所領導的通識教育（general education）改革延續了博雅教育的生命，但新時代里本科生批判性思維、道德推理、社交能力等博雅教育的基本學習產出的形成機制成為了美國大學人才培養的重難點問題。[5]

自2006年起，沃巴什學院博雅教育調查中心（Center of Inquiry in Liberal Arts，CILA）與愛荷華大學、密歇根大學等綜合性大學以及美國大學測試中心（American College Test，ACT）合作，發起了專門針對本科博雅教育的調查項目。項目參與院校遍及全美數十所高等院校，其中四年制的本科文理學院占百分之六十以上，綜合性大學約百分之三十，還有極少數的社區學院。[6]WNS是一項聚焦于博雅教育學習產出的追蹤調查，旨在深入考察教師教學活動、學生就讀經歷、院校環境等因素對本科生博雅教育學習產出的影響。[7]這些博雅教育學習產出主要包括批判性思維能力、道德判斷能力、領導力、幸福感、認知需求、多元化事務的參與度與興趣等。[8]

（二）項目目標

在設計WNS之初，專家就指出項目開展的目標是從研究設計、測量工具與研究結果三方面創建考察學生個體特征、大學就讀經驗以及博雅教育學習產出三者關系的“黃金法則”。[9]此外專家組還對項目有效執行帶來的結果做了三方面的假設：首先，收集到高質量的數據，掃清以往評估的主要障礙;其次，提供詳細的研究報告，為學校政策制定提供支持;最后，研究結果將會提高教師的教學質量和學生的學習質量。

WNS產生的初衷是為提高本科生博雅教育質量，具體體現在以下三點目標上。首先，WNS致力于幫助參加項目的院校搜集高質量的本科生成長數據，包括本科生就讀經驗的過程性數據以及一系列博雅教育預期的學習產出數據，如批判性思維、認知需求、道德推理、領導力、幸福感、對多樣性事物的開放度。其次，WNS致力于使參加調查的院校清晰的理解本科生在校期間的就讀經驗是如何幫助其成長，各項博雅教育學習產出的形成機制是怎樣的。最后，WNS幫助參加院校理解和使用數據，基于數據分析的結果對各專業現有的本科人才培養方案、課程以及全校性的政策與組織結構進行改革，從而完善本科生的就讀經驗，提升學習效果。

二、WNS項目的組織與實施

（一）組織架構與運行支持

WNS由沃巴什學院博雅教育調查中心、愛荷華大學本科教育研究中心、密歇根大學高等教育中心以及邁阿密大學、美國大學測試中心的研究人員聯合發起。[10]項目以沃巴什學院博雅教育調查中心為基地，中心主任為項目召集人，負責整個項目的推進及協調工作。此外，WNS由蒂格爾基金會（Teagle Foundation）和里萊捐贈基金公司（Lily Endowment Inc）提供資金支持，調查中心與教師、研究員、院長及行政人員合作，組成研究小組，共同致力于對學生學習能力提高的評估項目的展開。

WNS在實施過程中有兩方面的支持。一方面是“蒂格爾評估專家組”（Teagle Assessment Scholars）。蒂格爾評估專家組由大學行政管理者、從事大學生學習的研究人員和教學經歷豐富的教師組成，蒂格爾基金會負責專家的工作報酬與相關的研究經費。專家組學者通過與各個高校合作，幫助他們使用數據來提高本科生學習效果，提升全美博雅教育質量。

另一方面是“高等教育數據共享聯盟”（The Higher Education Data Sharing Consortium）。高等教育數據共享聯盟是一個致力于共享數據和專業知識的院校聯盟。聯盟通過建立高校共享數據數據庫，領導他人理解并利用數據促進本科教育;舉辦年度會議、區域講習班，為各聯盟院校專業人員提供發展機會;通過收集、分析、分享各成員高校的機構數據和調查數據，促進成員機構進行多方面的合作。

（二）項目實施

作為一項全國性的調查，WNS項目組在全美范圍內選擇具有差異性的代表性院校，確保院校的類型結構、管理模式、規模大小、地理位置甚至學生的住宿情況都呈現出多元化的特點。研究主要針對本科生博雅教育質量，因此文理學院的樣本比重占據絕對優勢。項目通過量表、訪談等多種形式對學生的學習過程展開縱向追蹤調查，以此保證樣本的連續性，探究樣本四年內的個體發展情況以及影響機制。WNS調查工具的科學性以及調查設計的連續性，為整個項目研究結論的說服力提供了有力支撐。

WNS是一項縱向追蹤調查，因此數據收集的時間節點選擇尤為重要。數據搜集共有三個時間節點，第一次數據收集是在大一新生秋季入學不久后進行，調查內容為學生進入大學前的信息調查，如：學生家庭背景、高中教育經歷、教育規劃等個人信息。同時，項目組對大一新生的批判性思維等博雅教育培養產出的現狀進行摸底。[11]第二次數據收集于次年春季學期實施，主要收集了兩種類型的數據：第一類是對本科生的就讀經驗進行考察，如學習滿意度、師生互動、同輩學習、自主學習、多元學習經歷等;第二類則是對學生的批判性思維、社交能力等博雅教育產出進行后續測量。第三次數據收集展開于大四春季學期，調查內容與第二次數據收集一致。

抽樣方面，WNS項目對參加的所有院校全日制本科一年級新生采取隨機抽樣，其中文理學院全體大一新生皆參加調查。項目組支付參加調查本科生酬勞，并保證對其提供信息嚴格保密且僅用于研究。[12]

三、WNS項目的調查工具

作為一項專注于博雅教育的本科生學情調查，WNS項目使用了多個標準化的測驗量表作為調查工具，對本科生的批判性思維、道德判斷、社交中的責任感及領導力、參與學術挑戰的興趣、參與政治與社會服務的興趣、對藝術及科學的興趣、幸福感、對多元文化的開放態度及多元價值取向等十余項博雅教育核心產出進行考察。這些量表皆為成熟量表，其信效度被研究者廣泛認可。量表根據測量內容可分為認知發展、多元價值觀、社會化適應及個體投入及發展四大類。

（一）認知發展調查工具

認知發展調查工具包括美國大學測試項目中心主持修訂的大學學術水平評估量表（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）以及卡西奧普（Cacioppo）和彼蒂（Petty）的認知需要量表（The Need for cognition scale，NCS）。其中CAAP包括四篇不同形式的短文，如案例研究、辯論、實驗結果及統計論據等。量表共32項題目，測試時間為40分鐘，通過考察學生對四篇短文的中心論點歸納、問題分析以及解決方案建議，實現對學生辨別、分析問題等批判性思維能力的測量。[13]NCS量表包含18個題目，從完全同意到完全不同意，采用九級李克特計分法。量表測量內容主要表現在以下四個方面：測量個體認知需要與學業成績之間的關系;了解個體認知需要與宗教觀如何影響生活滿意度;評估其認知需求怎樣影響個體決定;個體認知需求對總生活滿意度的相關評價。[14]

（二）多元價值觀調查工具

多元價值觀調查工具主要是米威勒（Miville）等編訂的通用—多元化量（Miville-Guzman Universality- Diversity Scale-Short Form，M-GUDS-S）。量表共包含15道題目，采用六級李克特式計分法。此量表旨在探究個體在人際關系中價值取向的求同存異性，對學生的多元價值取向進行評估。評估內容包括三大部分，第一部分為聯系的多樣化，如參與多樣化的社會文化活動的興趣;第二部分為相對包容性，如在群體中對與他人的差異性保持欣賞;第三部分為對差異的適應性，如與不同個體交往的舒適程度。[15]

（三）社會化適應調查工具

社會化適應調查工具包括泰里（Tyree）開發設計的社會責任感與領導力量表（Socially Responsible Leadership Scale，SRLS），明尼蘇達大學道德發展研究中心的問題定義測試（The Defining Issues Test，DIT）以及塞弗特（Seifert）編訂的心理健康量表（Ryff Scales of Psychological Well-Being，Ryff）。SRLS量表以阿斯丁關于領導力發展的社會變革模型（Social Change Model）為基礎將領導力分為八個維度進行測量，旨在評估大學生參與社會事務的責任感與領導力。八個維度包括：1 .自我意識，即激發自己的價值觀、情緒、態度和信念，并付諸行動;2 .一致性，表現為思想、情感和行動的一致，真誠、真實和以誠待人;3 .承諾，表現為對一個人、觀點或者一個活動能夠始終如一地堅持，保持一貫地活力與熱情;4 .協作，即與他人一起努力工作;5 .共同目標，表現為與他人為一個目標和價值觀而努力;6 .文明的異見，承認多元化的存在，任何團體活動中關于某一事物觀點的分歧是不可避免并且是有意義的，而出于禮貌與尊重，這種差異必須要公開;7 .公民權利，即相信個體或團體與所處環境和社區合理負責建立聯系的過程;8 .改變，表現為適應不斷變化的環境，同時保持自我。[16]

DIT量表主要對本科生的道德判斷情況進行評估。量表設置典型的社會兩難問題和道德困境，考察學生的評判能力。[17]Ryff量表則主要對本科生的幸福感進行評估，包括以下幾個方面：1 .自我接納，表現為積極樂觀、接受自己的過去與多種性格表現等;2 .積極的人際關系，表現為待人友好、富有同情心和理解給予與索取的關系;3 .自控力，具體表現為獨立、積極思考和能夠用個人標準評估自己的行為等;4 .環境掌控力，表現為掌握和管理環境中 人和事的能力、控制一系列復雜的外部活動和有效利用外部環境所提供的機會等;5 .生活目標，具體指生活目標具有指向性、對新事物的開放心態等。[18]

（四）個體投入及發展調查工具

個體投入及發展調查工具作為WNS項目的基礎性量表，包括加州大學洛杉磯分校高等教育研究所的合作院校研究項目量表（Cooperative Institutional Research Program Survey，CIRP）、印第安納大學高等教育研究與規劃中心主持的全美大學生學習參與調查量表（NSSE）以及愛荷華大學本科教育研究中心主持的大學生就讀經驗調查（Student Experiences Survey，SES）。CIRP量表主要評估學生生活和事業的發展方向，共有21個題目，主要從以下四個維度進行分析：本科生的藝術興趣、科學興趣、政治和社會參與、職業成功。[19]而NSSE主要評估大學生學習投入及影響因素，主要搜集學生在學習活動中的參與度、與教師和同輩的有效互動、主動學習、綜合體驗以及課外學習等數據來評估學生教育實踐的參與度及學習成果產出。[20]SES調查問卷是由大學生發展專家帕斯卡雷拉（Pascarella）與愛荷華大學本科教育研究中心的研究人員專為WNS項目設計的，主要對大學生的學習體驗進行評估。問卷對CIRP中的內容進行了借鑒，主要收集學生們的學術活動和課程經驗，與師長、同輩的互動，學生的價值觀。[21]

四、WNS項目的特點與啟示

長期以來，WNS一直致力于收集高質量的本科生博雅教育數據，相比NSSE測量范圍小而精，其不僅關注本科生認知方面的學習成果產出，還注重對非認知方面的學習成果產出進行測評。WNS是基于研究驅動的大學生學情調查項目，在研究設計、測量工具等多個方面充分體現了項目的科學性、多元性以及博雅教育的人才培養目標，為我國實施大學生學情調查提供了調查目的、研究思路以及測量內容等多方面的啟示。

（一）研究驅動型的大學生學情調查項目

WNS項目相比于一般以數據驅動為主的院校研究而言，應被界定為研究驅動型的大學生學情調查項目。通常的院校研究是一種數據驅動（data-driven）實踐，為校長等學校行政管理者提供政策數據支持，為教師提供教學支持，包括學生投入、過程以及產出，滿意度數據等，幫助學校與學生共同發展。[22]而WNS作為研究驅動（research-driven）實踐的調查項目，研究路徑更加寬泛，相比數據驅動實踐主要有兩點不同，一方面是關注整個研究過程，包括研究問題的制定、樣本的選擇、研究方法、研究的局限等;另一方面是集中在綜合的領域與問題，包括學生的指導、本科專業項目的設計、學生的學習支持，而不僅僅關注政策、決策的實施過程和效果。WNS不僅僅是一個反映全美本科生博雅教育實施現狀的評估項目，更是基于追蹤調查探索影響學生學業成就、就讀經驗以及思維發展等各方面內外部因素的研究項目。

我國現有的大學生學情調查項目應在已有實踐性的基礎上，進一步提升學術性，在研究設計、研究工具選擇等多個方面更加完整和科學，保證樣本選取、研究方法以及數據搜集的質量。我國的大學生學情調查項目應該精心設計追蹤調查，連續性的調查不僅能夠獲取學生完整的就讀體驗，還能夠在持續的時間中捕捉到影響學生學習產出的拐點或者關鍵事件，為研究者帶來更為飽滿的個體在某一階段的各方面的變化發展并進行有序地比較與推理[23]，從現有的描述性、趨勢性學情分析轉向準確的因果性學情分析。

（二）標準化與多元化結合的學習成果產出測評

WNS項目運用了大量標準化測試工具，對本科生博雅教育的學習成果產出進行評估，某種程度上減少了人為的主觀因素所造成的不必要的偏差或者誤解，相比自我報告式問卷調查所進行的間接評估更加細致、準確。[24]大部分量表的信效度都得到了實踐的檢驗，并在實施中進行不斷地修正與調整以適應社會的發展以及學生測試需要。不僅如此，調查采用定量與定性相結合的方法，運用深度訪談研究，更全面系統。此外，項目的測量工具涉及了本科生的認知能力、非認知能力以及混合能力，不同能力維度的測試能夠反映本科生在博雅教育的多個層面的學習產出狀況。多元化的測試內容是對以學生全面發展為基礎的全方位與多領域評估，使得評估結果兼具客觀性與豐富性的色彩。

當前，我國本科生培養質量評估方面缺乏科學客觀的工具，多基于就業、升學、學科競賽等方面的數據或學生自我報告式問卷進行衡量。在后續的質量評估中，高校或教育主管部門可選擇成熟的專門化、標準化量表進行高等教育質量評估，在評估模式上需突破結果式單一化評價，應該對本科生的多個維度的能力展開過程性評價。需要注意的是，我國在使用這些“舶來品”時必須尋求量表落地生根的合理路徑。每一個國家的教育都以其獨特的社會歷史文化背景為底色，具有不為任何外部因素替代的某些成分。借鑒不是“照本宣科”，不是“全盤接受”，而是在適應中國本土文化的需求，找到中外本科教育在本質上的相似點與平衡點以進行適度的融合，使其不僅汲取國外先進的測量工具并且更加適合中國學生的實際需要。

（三）圍繞人才培養目標展開的全方位考察

博雅教育的培養目標是培養自由的人，是對個體心智訓練的過程，具有培養個體知識內在價值與教育非功利性等特點。[25]博雅教育的培養目標不在于對某一知識點的掌握或者某種技能的習得，而更多的是對學生解決現實問題的能力或素養的提升以及對社會生活的適應。WNS項目圍繞著博雅教育的精神與培養目標，從認知能力維度、非認知能力維度以及混合能力維度對本科生的批判性思維、多元文化包容、社會化適應以及心理健康等方面的學習產出展開了調查探究，其研究工具、研究設計以及后續的分析都圍繞著博雅教育的人才培養目標展開，不僅考察當前本科生各項博雅教育產出現狀，還基于追蹤調查探究學習產出的影響因素，旨在于全方位為全美大學培養未來社會公民提供數據支持。

當前，我國有較多學術單位展開了大學生學情調查，亦有高校學工處、教務處等職能部門展開的學風調查，但大多為綜合性的調查，包含了本科生就讀經驗的方方面面，在學習成果產出上鮮有突出特點。基于此，我國的大學生學情調查應該基于高等教育人才的培養目標以及培養過程中遇到的問題與挑戰，展開專題性的調查。只有明確了調查主旨，確定了調查目的，才能在調查工具、研究設計以及分析思路等諸多方面有章可循。專題性的大學生學情調查相比綜合性調查，在學術研究的深入性與政策支持的適用性上都更勝一籌。