小學(xué)低年段繪本閱讀互動(dòng)式教學(xué)的策略

丁寒丹

（江蘇省昆山市正儀中心小學(xué)校 江蘇昆山 215300）

閱讀繪本對(duì)小學(xué)低年段的孩子來(lái)說(shuō)，可以幫助他們提升獨(dú)立學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力，相對(duì)枯燥的純文字讀本，色彩飽滿(mǎn)鮮艷的繪本更容易讓低年段的孩子產(chǎn)生閱讀興趣，在閱讀過(guò)程中逐步識(shí)字，豐富自身想象力以及提高語(yǔ)文閱讀能力。

但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師在指導(dǎo)低年段孩子閱讀繪本時(shí)，仍存在諸多問(wèn)題。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)針對(duì)本班學(xué)生繪本閱讀的情況積極開(kāi)展課堂教育觀察，反思自己的教育理念和教育行為，提高教師對(duì)繪本教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，了解并有效使用互動(dòng)式教學(xué)，提高自身繪本教學(xué)的技能，最終收獲對(duì)繪本教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，樹(shù)立基于兒童觀察的互動(dòng)式繪本閱讀教學(xué)的觀念。

一、以互動(dòng)式教學(xué)進(jìn)行繪本閱讀的意義

（一）互動(dòng)式教學(xué)

師生互動(dòng)是指師生在課堂教學(xué)中，參與互動(dòng)的過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中感知主體之間的互動(dòng)所產(chǎn)生的積極或消極影響，是我們應(yīng)該看到這個(gè)溝通過(guò)程的本質(zhì)。互動(dòng)的雙方是主體關(guān)系，不僅包括師生的認(rèn)知過(guò)程，還包括師生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育和建構(gòu)過(guò)程。它不僅是生產(chǎn)知識(shí)的過(guò)程，也是形成精神、觀念的過(guò)程。

（二）SQ-3R 五步閱讀法助力互動(dòng)式繪本閱讀

美國(guó)依阿華大學(xué)的羅賓森曾提出“SQ-3R”五步閱讀法（Survey 瀏 覽—Question 提 問(wèn)—Read 閱 讀—Recite 復(fù) 述—Review 復(fù)習(xí)），有效針對(duì)低年段孩子繪本閱讀，有助于教師采取互動(dòng)式教學(xué)的方式，通過(guò)開(kāi)展孩子能接受的活動(dòng)，使用孩子能理解的語(yǔ)言來(lái)指導(dǎo)他們循序漸進(jìn)地進(jìn)行繪本閱讀，優(yōu)化繪本閱讀的教育方法。

二、對(duì)本校低年段兒童在繪本閱讀、教師指導(dǎo)情況的觀察小結(jié)

筆者基于課程標(biāo)準(zhǔn)和本校實(shí)際制定觀察量表后，通過(guò)對(duì)本校低年段語(yǔ)文課堂觀察和課后的提問(wèn)、評(píng)價(jià)等方式，得出以下小結(jié)。

（一）教學(xué)觀念不夠先進(jìn)性，互動(dòng)環(huán)節(jié)被忽視

本校低年段語(yǔ)文的任課教師相對(duì)年齡較大，教齡時(shí)間長(zhǎng)，在教學(xué)時(shí)仍習(xí)慣將自身立足于課堂的主導(dǎo)地位，控制教學(xué)流程，以期提高課堂效率。雖然每節(jié)課都能被有效利用，但是師生之間仍然是“教師教—學(xué)生學(xué)”的關(guān)系，互動(dòng)環(huán)節(jié)的缺失，其在師生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的建構(gòu)上所起的作用也就不復(fù)存在。

（二）課堂設(shè)計(jì)具備互動(dòng)性，實(shí)際效果卻不佳

在本校推行“基于兒童觀察的互動(dòng)式教學(xué)”研究后，低年段語(yǔ)文教師對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了改進(jìn)，增加了互動(dòng)式教學(xué)的環(huán)節(jié)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，效果卻不佳。低年段語(yǔ)文教學(xué)側(cè)重基礎(chǔ)性知識(shí)，提出的問(wèn)題往往比較封閉。在繪本閱讀教學(xué)中，任課教師們?nèi)詤⒄諏W(xué)科教學(xué)，比較注重朗讀、識(shí)字，開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)較少，且本校學(xué)生多為外地務(wù)工人員子女，家庭閱讀氛圍不夠濃厚，閱讀習(xí)慣較差，過(guò)多提問(wèn)想象類(lèi)問(wèn)題，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也比較困難，不利于提升他們的閱讀興趣，教師們有時(shí)便跳過(guò)他們覺(jué)得層次較深的問(wèn)題，以至于繪本閱讀課堂停留在“以知識(shí)為中心”。在繪本教學(xué)互動(dòng)時(shí)，教師們也習(xí)慣于提問(wèn)一些學(xué)習(xí)成績(jī)較好的、表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生，使得參與互動(dòng)的學(xué)生不均衡，造成“好的更好，差的更差”的情況。

三、建議采取的有效教學(xué)策略

結(jié)合“SQ-3R”五步閱讀法，筆者認(rèn)為可在閱讀中采用“思維地圖”，幫助我校低年段語(yǔ)文老師更好地與孩子們進(jìn)行互動(dòng)式繪本閱讀。

相對(duì)“思維導(dǎo)圖”（Thinking Map），1988 年戴維·海勒博士開(kāi)發(fā)的“思維地圖”（Mind Map），它的簡(jiǎn)單化、基礎(chǔ)化，更適合給小孩子使用。“思維地圖”能夠把孩子在繪本中提出的問(wèn)題、找到的答案、繪本的結(jié)構(gòu)等需要他們掌握的內(nèi)容，通過(guò)可視化的方式展現(xiàn)出來(lái)，以幫助孩子在復(fù)述、復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得更為自信。此外，一邊閱讀，一邊制作“思維地圖”，用涂涂畫(huà)畫(huà)的方式，使繪本閱讀的過(guò)程更具互動(dòng)性。我們可以采用以下比較常用的“思維地圖”來(lái)輔助低年段繪本閱讀教學(xué)。

（一）氣泡圖

用來(lái)描述事物的性質(zhì)和特征，主要用來(lái)形容一個(gè)事物，例如，可以用來(lái)描述繪本中的人物形象、品質(zhì)等。在學(xué)完繪本故事《大腳丫跳芭蕾》后，教師可以以“貝琳達(dá)”為關(guān)鍵詞，和孩子一同討論她身上的“閃光點(diǎn)”，比如：堅(jiān)持、熱愛(ài)、跳舞、有夢(mèng)想等，進(jìn)一步明確“貝琳達(dá)”有哪些地方值得孩子們學(xué)習(xí)。

（二）雙氣泡圖

用于對(duì)照和比較，在指導(dǎo)孩子閱讀繪本時(shí)，通過(guò)找相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，用來(lái)挖掘繪本中人物值得/不值得學(xué)習(xí)的地方；失敗/成功的原因等，也使得提問(wèn)環(huán)節(jié)能更為具體，不至于“天馬行空”。通過(guò)對(duì)繪本故事《愛(ài)心樹(shù)》中的兩個(gè)角色——大樹(shù)和男孩的比較，教師可引導(dǎo)孩子們發(fā)現(xiàn)大樹(shù)在男孩越來(lái)越貪婪的“索取”后，仍能保持對(duì)男孩從始至終不變的“愛(ài)的堅(jiān)守”，男孩的“變”和大樹(shù)的“不變”，體現(xiàn)了大樹(shù)不求回報(bào)、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。

（三）流程圖

流程圖展現(xiàn)了事物的流動(dòng)性，也更為直觀，可以幫助孩子們弄清繪本故事的先后順序，在復(fù)述、復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)把故事講得有條理，以此鍛煉孩子的表達(dá)能力、處理信息的能力等。如《母雞絲蘿去散步》中，通過(guò)畫(huà)出母雞和狐貍所經(jīng)過(guò)的地點(diǎn)，幫助孩子分別講述它們經(jīng)歷的事件，體會(huì)這個(gè)有趣的故事。

筆者在基于兒童觀察后發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程也是一種人際交往，它具有一定的特殊性，而師生互動(dòng)則是課堂教學(xué)過(guò)程中人際交往的核心，在課堂教學(xué)中有著舉足輕重的作用。互動(dòng)式閱讀繪本，更容易讓孩子適應(yīng)并喜歡，也為孩子們提供了一個(gè)生動(dòng)的閱讀環(huán)境，他們可以在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境中從圖片和文字中獲取知識(shí)和生活的常識(shí)，大大提高兒童的閱讀效率，并養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。