“互聯網+教育”新生態下大學英語聽說教學的定位探索

王 晨

(中國礦業大學徐海學院 外語系,江蘇 徐州 221008)

隨著“互聯網+教育”概念的深入人心和從“國家精品課程”到“中國金課”的時代發展新要求,大學英語聽說教學模式亟待革新。在落實《教育部關于數字教育資源公共服務體系建設與應用的指導意見》和《網絡學習空間建設與應用指南》的大環境下,大學英語聽說教學更應注重信息技術與課程建設的和諧融合,轉變教學觀念、重構師生關系、協調線上線下教學、構建全新溝通渠道,通過網絡學習空間,重新定位“教”與“學”。

一、教學理念定位

美國語言教育家斯蒂芬·克拉申認為輸入是語言習得的首要條件,而且輸入的語言必須是“可理解性的”。克拉申使用“i+1”這一著名的語言學公式闡釋了語言輸入假設的內涵:“i”代表學習者現有的學習水平;“1”代表新輸入的語言材料,難度要大于“i”,但同時要是“可理解性”的,而且要“包括一部分低一階段的語言結構”[1]。在大學英語聽說教學實踐中,“i”為學生在之前學習階段中所積累的英語語言知識和技能,“1”為大學階段所獲得的新知,“i+1”的產出效果即為大學英語聽說教學中學生的最終所得。

為了獲得更好的產出效果,可理解性輸入是必要條件,但輸出能夠更好地促進輸入活動的開展,提高輸入活動的效率。語言教育專家斯溫納認為:產出目的語的活動能夠促使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題,以及對目的語領域內的未知或知之不多的知識的注意。斯溫納明確指出:學習者口頭表達和寫作時,能擴展自己的中介語來滿足交際需要,他們利用自己內化的知識,或是從未來的輸入中尋找解決語言不足的線索;輸出需創造新語言形式與意義,學習者在此過程中,發現自己用目的語能做什么和不能做什么[2]。因此,輸出可以更好地達到交際的目的,促進語言習得過程的順利運轉。

由此可見,大學英語聽說教學應秉承“聽為輸入,說為輸出”教學理念,通過學生將自身儲備知識和新輸入知識融會貫通,實現良性循環(圖1):

圖1 知識輸入、輸出循環圖

二、教學形式定位

《教育部關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》指出:要利用空間突破課堂時空界限,實施項目式教學、探究式教學、混合式教學等新模式,利用空間進行學習評價和問題診斷,開展差異性和個性化教學與指導,促進教育公平,提高教育質量[3]。在現代信息技術快速發展,網絡媒體空前發達的大環境下,線上線下教學活動配合開展的混合式教學模式更有利于推動大學英語聽說教學的進步,實現翻轉課堂,讓學生學會思考,學會學習。

混合式教學模式旨在通過課后網絡資源學習與課堂師生互動,形成更具個性化的教學環境,充分尊重學生的個體差異,讓學生在整個教學活動中具有一定的自主選擇權。在傳統的大學英語聽說教學中,課堂教學時間是整個教學活動的最大組成部分和重心,但是重“聽”,不重“說”。學生多是被動地接受以聽力考試練習為主的聽說材料,在聽音頻——做練習——對答案——看原文中不斷循環聽力課程,導致學生對于英語聽說的興趣越來越低。與傳統的聽說教學模式不同,混合式教學模式更強調對知識的掌握。大學英語聽說教學中長期存在的一個問題是:英語基礎水平區域性差異比較明顯;而混合式教學模式中的線上網絡學習部分,可以為不同的學生提供難度有差異的學習材料,同時允許學生按照自身能力安排學習進度,能夠在原有基礎上有所進步,將所“聽”轉化為所“想”所“說”。

混合式教學模式能夠突破現有大學英語聽說教學陳舊的模式,改變知識的教授方式。但在混合式教學開展的過程中,需要明確如下問題:

(1)誰是主導?教師承擔著“引領”的作用,教學活動除線上學習外,還包括面對面的講解和交流;而學生作為學習主體的自主性,是在一定的教學框架下進行的。因此,混合式教學模式與網絡在線學習有著本質上的不同,后者是由學生完全主導的。

(2)什么是中心?教育觀念經歷了由“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變,而混合式教學則是強調以“學生學習”為中心的一種模式。學習是開展所有教學活動的重心,教學中學生的最終所得,即“i+1”的產出效果,是混合式教學質量高低的衡量指標。

(3)技術型教學是主流嗎?混合式教學先驅莉茲·阿尼曾提到:“我們認為‘混合式教學’和‘技術型教學’有很大的區別。那些采用數字化工具的學校未必就是進行混合式教學的學校…‘技術型教學’的環境是數字化的軟件工作站,對于教師的教學和學生的學習來說,它完全依賴于技術的實現,實際上只是一種采用了技術的教學模式,可能更像是一種傳統的教學模式”[4]。

三、教學內容定位

南京大學王守仁教授曾指出:大學英語課程體系“應該與學校定位、人才培養目標和要求相一致,它包括了普通英語、特殊用途英語、通識教育類英語,三者的比例要適當”[5]。為在教學實踐中平衡上述三方面,以“產出導向法”為指導理念,大學英語聽說的教學內容可著眼于“傳典、推新、重特”。

(1)傳“典”。 Hutchinson & Torres認為:教材“通過教學活動為學生提供必要的語言輸入”[6]。我國的大學英語教材從以課文為中心、以語法為綱要的初期教材,發展到全面覆蓋聽說讀寫譯的系列教材,再至21世紀提倡交互式和體驗式、同時依托紙質和網絡的多媒體教材。但是作為語言輸入的重要載體,教材所承載的應是英語語言基礎知識和基本技能的講解,在聽說教學內容中充當拓展英語詞匯、解析英語聽力技巧、展示英語語言邏輯等作用。各高校可根據本校學生的實際情況,選擇性地使用各系列教材中的部分內容,將教材教學作為教學內容中傳承規則和技能的典范部分。

(2)推“新”。 語言是隨著社會的發展而不斷發展的;語言所表達的思想內容更應該與時俱進。在大學英語聽說教學中,用以進行聽說的文章可以跳出傳統教材中以描述文、議論文等為主的模式,使用時政熱點事件、娛樂新聞、焦點人物特寫等文章,提升學生的聽說興趣,從而同樣達到技能培訓的目的。同時,可在教學內容中按照不同的專業類別,加入與學生專業相近的學科素材,在提高英語聽說技能的同時,幫助學生了解學科前沿知識。

(3)重“特”。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》中指出:要“探索中華文化國際傳播與交流新模式,綜合運用大眾傳播、群體傳播、人際傳播等方式,構建全方位、多層次、寬領域的中華文化傳播格局”;要“講好中國故事、傳播好中國聲音、闡釋好中國特色、展示好中國形象”[7]。具有中國特色的傳統文化和新時代社會義主義文化的表達也理應成為大學英語聽說教學內容的重要組成部分。

四、教師定位

在“互聯網+教育”的新教學生態下,教師在教學活動中更多地是充當一個“媒介”的角色,將聽說素材中的知識和聽說技能傳遞出去,對教學內容講評,幫助學生加深了解,促進學生消化吸收,從而獲得更好地產出。

(1)材料篩選者。現代信息技術背景下,大學英語聽說教學的素材不應再拘泥于教材,而該呈現出多樣化、多元化。網絡媒體上大量豐富的與英語相關的素材都可以當作聽說材料使用,比如來自CRI、CGTN等網站的文字、音頻、視頻等。但是,網絡材料來源復雜,質量參差不齊,需要教師先大量收集,然后進行細致篩選,選出與教學話題相符合、內容正能量的素材,完成合理的編輯后再運用于教學中。

(2)課件制作者。雖然網絡媒體資源形式多樣、數量巨大,但是教學是具有特定目的的。因此,當網絡素材不能滿足教學需求或不符合教學要求時,教師要能夠制作出配套教學課件。同時,大學英語聽說教學和測試均要求教師能夠掌握基本的音頻、視頻處理方法,文字-語音的轉化方法等。在現代信息技術背景下,除了傳統的PowerPoint、Flash等軟件外,各類音頻、視頻制作、圖像處理、動態演示制作和微課制作等軟件不斷涌現,其使用方法越來越便捷、人性化,為教師獨立制作出更新穎、更吸引學生的課件提供了可能。

(3)任務發布者。教師通過電子郵件、微信群組、QQ群組等方式均可完成任務發布。而微信公眾號是更主流和便捷的任務發布平臺,特別適合大學英語聽說教學:任務消息可推送至每位學生的微信,及時有效;任務內容可通過文字、圖片、音頻、視頻等綜合模式呈現,生動性強;所有任務均會被保留在微信公眾號的消息中,有跡可循,可隨時調閱。在大學英語聽說教學的每一個活動中,教師應先公布需要學生探討并完成口語練習任務,調動學生首先嘗試用自己的儲備知識完成該話題的輸出,通過嘗試了解所學與不足,從而促進其在后續的學習中更明白要“學”什么。其次,教師應發布相關聽力素材,該聽力素材不僅包含教材內容,更應包括教師收集整理的其他聽力素材,難度具有階梯差異,供學生選擇使用,為最終的口語輸出提供充分且必要的內容。

(4)流程設計者。從教學素材的收集整理,到教學任務的發布;從每一個教學步驟的設定與銜接,到教學過程中每一步的督導和促進;從教學中對教材任務的分析、對教學內容的講解和評述,到教學效果的評價,教師需要設計好教學過程中的每一個環節,并能夠根據教學實際進行調整,完成每一個聽說教學任務。

(5)進程推動者。聽說教學流程中的每一步都需要教師的參與。在教學設計和教學任務發布階段,教師完全占據主導地位;在教學活動進行中,教師不光要在課堂上與學生教授新知,答疑解惑,同時也需要利用發達的網絡條件,在線上交流互動;在教學活動基本完結后,教師需要與學生繼續交流,了解學生“學”到了什么,了解本次教學活動的不足等。

(6)效果評價者。聽說課程的教學效果的評價應該是雙向的,但是教師是整個評價環節的核心。教師需要對已開展的聽說教學活動進行自我評價和反思,需要對學生通過此次教學活動的所得進行總結和評估,需要了解學生對于此次教學活動的評價和反饋,并對上述三方面進行匯總和思考,取長補短,便于后續教學活動的開展。在現代信息技術背景下,效果評價已可實現問卷調查、數據分析網絡化,方便快捷,因此可以作為檢測教學活動成功與否的技術手段長期堅持使用。

(7)終身學習者。教師需要引導學生學會自主學習、終身學習,其自身同樣也要踐行這一理念。教師可以通過學術會議交流、短期培訓、學歷深造、網絡研修、教學研討、閱讀書籍和論文等形式,不斷汲取學科發展前沿知識,更新教學方法和教學理念,便于更好地投入到教學工作中。教師的專業發展培訓,例如教學培訓、軟件知識和技術培訓等,能夠為“互聯網+教育”的生態下的混合式教學、翻轉課堂教學模式的開展提供有效支持。

五、學生定位

現代信息技術背景下的聽說教學活動更應該是學生的“主場”:學生會更熟練地將各種電腦、手機軟件運用于學習,方便大學英語聽說材料的使用;學生更容易接受新鮮事物,探索各類創新的學習內容和途徑;學生會對線上學習充滿好奇,從而提高他們的學習興趣。

(1)自查與自省。在獲得口語話題后,學生應先嘗試如何利用所學完成話題的輸出。在此過程中,詞匯的匱乏、語言表達的缺失、知識的不足等問題都會暴露出來。學生通過自查,可以更清楚自己會什么、不會什么,以嘗試性的輸出為驅動,能夠在后續的聽的過程中有所側重。

(2)訂制式學習。聽為輸入,說為輸出;聽為促進,說為驅動。為了能夠更好地說出來,在練習聽力技巧和能力的同時,可以通過聽來獲取足夠的素材用于說。而這個獲取的過程并不是模式化的,而應該是訂制式的——每個學生根據自身能力,選擇給定素材中的內容進行學習,圍繞口語輸出,各取所需,獨立安排學習進度。

(3)個性化產出。輸入和輸出之間并不是無縫銜接的。當通過“聽”輸入了一定量的信息后,學生需要將新接收的內容和已儲備的各類知識融會貫通,再以自己熟悉的方式將融合后的信息重新傳遞出來。因此,輸出是個性化的,最終“說”出的內容會帶有強烈的個人特色。

(4)動態型團隊。團隊學習模式能夠為學生創造出一個共同學習、共同理解的合作氛圍,也能幫助學生樹立集體意識和互幫互助意識。大學生基本上已經習慣以宿舍為學習小組或者相互熟悉的人組成學習小組。但由于彼此太熟悉,惰性和依賴性會凸顯出來。因此,教師可以協助學生以學號尾號相同、學號末位單雙號等方式形成動態編組,每2～3次教學活動變化一次團隊構成,讓學生在不斷的磨合中接觸不同的人、不同的想法,學習團結合作,配合教師完成每次教學任務。

(5)習慣性探究。在學生執行聽說教學任務并完成教學任務后,教師應適度引導學生去探究與該次聽說教學任務相關的話題,拓展知識面。在積累一定知識并且學會探究性活動所需要的方法后,學生結合自己興趣和需求對聽說話題不斷向外延伸,連點成線、連線成面,構建知識和技能體系。

六、結語

“互聯網+教育”的新型教學生態更有利于大學英語聽說教學“聽為輸入,說為輸出”教學理念的實踐,有助于推進聽說教學新形式的實現,為聽說教學提供豐富且多元的教學內容。在互聯網大環境下,教師更容易開展聽說教學活動,在線上線下同步指導學生學習,因材施教;而學生作為學習活動的主體,具有更大的選擇權和自主性,以需促學。