打造成長“孵化器”，助推教師成長成才

沈莉 盧萍

【摘? ?要】名師網絡工作室為教師發展提供價值導向、精神土壤和有效載體，是促進教師專業成長、深化課程改革的重要途徑。為更好地實現教師培養的個性化、網絡化，從活動對象、活動內容、研修方式、評價激勵等方面分層實施培養策略，讓教師踏上成長成才的快車道。

【關鍵詞】名師網絡工作室;分層培養;教師專業發展

《浙江省教育廳辦公室關于組織實施浙江省名師網絡工作室項目的通知》（浙教辦技〔2014〕76號）指出：“名師網絡工作室是在名師主導下，以學科帶頭人為核心團隊，以師帶徒為主要培養形式，共同開展基于線上和線下相結合的學科研究、教改探索和教學磨煉的新型工作室，旨在培養一批學科名師，并依托網絡充分發揮其在全省骨干教師培養、教學改革研究和學科建設方面的示范引領和輻射帶動作用。”可見，名師網絡工作室旨在更好地服務于教師的專業成長。

綜觀“浙江名師網”中的二百多個省級名師網絡工作室，發現其成員在知識結構、教學能力、專業素養、成長需求等方面差異較大。如果名師網絡工作室不能以人為本，實施分層培養策略，就難以激發工作室不同層次教師的積極性，有效促進教師的專業成長。

一、構筑共同發展愿景，分層激發內生動力

名師網絡工作室在成立之初，通常是以“以課會友，共研共享”為宗旨，把“思想政治素質好，上進心強，樂于鉆研，勤于實踐”作為吸納成員的必備條件。圍繞這一共同愿景，工作室成員每學年要制訂個人發展方案，經過由導師牽頭召開的線下方案論證會的審核后，實施統籌管理。在共同發展愿景的引導下，通過領跑行動、私人定制、立體謀劃等分層培養，激發每一位教師的內生動力，實現有序發展。

（一）領跑行動：指向名優學員高端發展

每個省級名師網絡工作室一般招收10至15個學科帶頭人，他們都具備中級及以上職稱、獲得過市級及以上榮譽，屬于各縣市的名優教師。因此，名師網絡工作室指向這些骨干教師的高端發展，起點較高，是教師專業成長的“領跑行動”。其至少應具備如下條件：一是教學實踐家，即教學實踐具有廣泛的認可度，教學課例成為同行爭相模仿、下載的范本;二是理念先行者，即對任教學科有深入的思考和前瞻性的、獨特的見解;三是教改領跑者，具有鮮明的教學風格和富有突破性的教學主張。此外，“領跑行動”要引導學科帶頭人從技術層面的課堂反思轉向對自己的教學特色的研究，通過三個階段來實現高端發展：一是從課堂到學科的現狀反思階段，二是從課堂到課程的系統探索階段，三是從教學到教育的超越階段。因而，名師網絡工作室可以基于學科帶頭人發展的三個階段，開展不同的研修活動，以保證工作室成員的專業再提升。

（二）私人定制：突破骨干學員發展瓶頸

骨干學員是由工作室負責人決定招收的，一般為學科帶頭人的徒弟，不超過100人。骨干學員一般教齡在3至6年，已經完全適應了教師工作，運用信息技術的能力較強，業務素質較高。他們較為關注一般教學問題的解決，想提高又覺得有難度，處于專業發展的瓶頸期。據此，名師網絡工作室可推出“私人定制”的研修模式，由骨干學員提出問題和需求，由學科帶頭人進行個性化的輔導和培訓，通過針對性的幫扶研修，突破發展瓶頸。如“一對一”的磨課、論文寫作、課題研究等。

私人定制是以“學習研究、實踐交流、反思提升”為宗旨，在骨干學員的師傅的牽頭下，邀請工作室負責人、專家、學科帶頭人組成導師團隊，指導骨干學員解讀教材、厘清思路，反思教學、梳理總結，理念碰撞、觀點分享。在教學相長的研修中，實現共同成長。

（三）立體謀劃：促進普通學員隱性提升

迄今為止，“浙江名師網”上的名師網絡工作室普通學員最多的已達12000多人，成員數在1000人以上的工作室有70多個。普通學員的成長經歷、愛好特長、教學素養、工作能力各有千秋，甚至存在與名優學員、骨干學員非同學科、非同學段的情況。

為了提高培訓實效和輻射作用，名師網絡工作室在制訂研修方案時要從欄目設置、內容選擇、更新速度這三個方面進行“立體謀劃”。如暑假期間，有些語文學科工作室在“教師文章”欄目重點推薦教師閱讀書目，以滿足部分學員的閱讀需求;在“熱點話題”欄目中就繪本閱讀、課外閱讀、班級管理、家校溝通等展開討論，不僅吸引了語文教師積極參與，也在一定程度上滿足了教師跨學科學習的需求。又如“停課不停學”的特殊時期，工作室紛紛開辟諸如“空中課堂”“居家鍛煉”“在線實驗”等新欄目，堅持每天更新、維護，為全體學員提供優質、豐富的教學資源，促使他們的專業發展隱性提升。

二、拓展網絡研修渠道，提供通往成才路徑

名師網絡工作室的研修以線上為主、線下為輔。因此，負責人應著力建設網絡教學資源庫，研究網絡教研形式，開發同步課程和精品課程，為工作室成員提供通往成才的路徑。

（一）按需建設網絡資源庫，在有效利用中提質

名師網絡工作室資源庫建設的路徑是導師、學科帶頭人、骨干學員等自主上傳優質教學資源，經導師審核通過，擇優推薦。學科帶頭人、骨干學員積極上傳各種資源，在一定程度上實現了優質資源的共享，但也存在優質資源利用率不高的現象。究其原因，是教學資源更新慢、內容少，無法滿足教師的教學需求。因此，網絡資源庫要實行動態管理，加快開發和更新速度。如疫情期間，為了提升學生居家在線學習的效果，不少網絡名師工作室開展了有針對性的資源建設活動，由學科帶頭人和骨干學員自主研發了與教材配套的系列微課程和拓展性課程。這些目標明確、形式新穎的在線課程為教師開展線上教學提供了資源，拓寬了教學思路，提高了線上教學的實效。此外，教師還結合教學實際，將原創的教學設計、隨筆、課件上傳至名師網絡工作室資源庫，為更多教師開展教學研究提供便利、指明方向。

（二）分層推進在線教研，在合作共享中成長

為提高在線教研的品質，名師網絡工作室采取了自選項目的分層培養模式。每學期初，由導師統籌、確定、公布教研專題，工作室成員可以根據專業發展需求、專題的難易程度、在線教研的形式，通過平臺自選一至兩個教研專題。在線教研有三種形式：一是線上研討，學科帶頭人圍繞主題進行在線交流總結。二是線上線下結合，其基本流程是“分享預案—錄播教學流程—在線評課—二度修改—線下展示”。三是線上名師課堂，包括名師直播、名師評課。名師直播一般由導師擔任主講，并邀請其他名師擔任嘉賓。如針對鄉村小學優質復習資源缺乏的問題，名師網絡工作室邀請名師直播了“小學語文一至六年級復習序列”課程。名師評課一般是指由名師和學科帶頭人點評骨干學員和普通學員執教的課。自選在線教研的形式，滿足了不同層次教師的發展需求，發揮了工作室內部的資源優勢，讓全體成員都在合作共享中成長。

（三）序列建設網上課程，在特色彰顯中成才

課程開發是名師網絡工作室的任務之一，也是促進工作室成員成長的有效途徑。例如，三年級是學生習作的啟蒙階段，是寫話向習作過渡的關鍵期，但不少教師卻難以準確把握習作教學的重點，出現教學低效的現象。于是，有的工作室就從現象入手進行歸因，通過平臺發布教研話題，尋找解決路徑。有的工作室合力開發了“跟著支架學表達”的微型課程，在“之江匯教育廣場”等平臺同步播放。有的工作室聚焦共性問題，以課堂為主陣地，申報了“巧搭支架，助力三年級學生表達能力發展”的課題。通過專題研討、專家講座、課堂診斷與觀摩等線上、線下結合的方式開展課題研究，開發出一系列微型網絡課程，使不同層次的工作室成員在學習、示范、研究、輻射中走向成才。

三、建立多元評價體系，指明專業發展方向

評價有激勵、導向、診斷、調節等功能。為了激發學員的積極性，促進他們專業素養的提升，名師網絡工作室針對學員的不同發展需求，建立了制度與考核結合、交流與展示結合、獎勵與實績結合的多元評價體系，為教師專業發展指明了方向。

（一）制度與考核結合，優化過程評價

浙江省名師網絡工作室項目管理辦公室出臺了相應的考核辦法和指標，包括基本任務、活躍度與輻射面、特色成果三個方面。名師網絡工作室可以根據省級考核辦法，進一步制訂考核評價方案，分為基礎考核、個性考核兩大部分。基礎考核面向全體學員，包括活躍度、參加活動、資源建設、教學成果等方面。個性考核只面向學科帶頭人和骨干學員，按不同層次設置考核權重。如骨干學員重點考核“個人空間”指標，以展示青年教師現代教育技術水平;學科帶頭人重點考核教育科研、分享交流、指導骨干學員等指標，促進他們總結經驗，發揮示范、引領、輻射作用。普通網絡學員則不參加個性考核。制度與考核結合，優化了過程性評價，使學員更注重日常的學習和研修，為專業發展積蓄能量。

（二）展示與考核結合，發現提升空間

量化考核不單是對工作室學員勤奮程度的考量，更是為了促進他們積極參與團隊活動的交流、展示，達到相互促進、相互借鑒的效果，由此將獲得的榮譽感和滿足感轉化為研修的動力。同時，交流與展示也可促進教師交往協調、觀察分析等素養的形成。為此，名師網絡工作室每年都應開展多項切實有效的活動，如線上的名師直播和名師評課，線下的送教傳藝、同課異構、與結對學校的面對面交流等。同時，工作室還要借助外力，為學員的成長搭建更廣闊的平臺。如學科帶頭人“走出去”，開展名師網絡工作室聯合研修活動，在相互融合中發現提升空間，形成成長梯隊，實現互補互助。

（三）獎勵與實績結合，鼓勵促進整體提升

俗話說，山外有山，人外有人。名師網絡工作室可以根據每位學員的個人發展目標制訂研修方案，結合學員每年的研修實績，推薦成績突出的學科帶頭人、骨干學員參加各級各類的比賽和評優活動，以及高層次的業務培訓等，也可以為實績突出的學員聘請專家，指導他們論文寫作、課題研究等。這既是工作室的一條獎勵措施，也是一個培優舉措，讓表現突出的學員獲得更多學習先進教育理論的機會，促進工作室全體學員素養的整體提升。

名師網絡工作室是學科帶頭人、骨干學員成長成才的“孵化器”，也是普通學員學習先進教學理念、交流教學方法的好場所，更是廣大一線教師尋找、下載優質教學資源的好去處。名師網絡工作室的分層培養策略，為不同教師的成長成才注入了源頭活水。

參考文獻：

[1]靳玉樂，殷世東.生態取向教師專業發展的理念與策略[J].教師教育學報，2014（1）.

[2]連榕.教師教學專長發展的心理歷程[J].教育研究，2008（2）.

[3]代偉娜，等.搭起教師成長的橋梁[J].課程教育研究，2014（6）.

[4]肖正德.論生態取向教師學習內容的層級設計[J].教育研究，2011（12）.

（浙江省湖州市長興縣教育研究中心? ?313100

浙江省湖州市長興縣實驗小學? ?313100）