落實語文要素 改進單元教學
——以“提問”策略單元為例

倪凱顏

（江蘇省無錫市港下實驗小學，江蘇 無錫 214000）

一、厘清目標定位

為了進一步夯實學生內在的閱讀能力，統編版教材從三年級開始設置了專門的閱讀策略單元。四上第二單元的“提問”策略單元如何教？讓學生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，教師首先要明確這一單元的語文（閱讀）要素目標定位，因為“教什么”比“怎么教”更重要。一般的，不妨從四個角度去追溯、思考。

（一）學習角度

首先思考，“提出問題”這一語文要素，與學生的學習有什么關聯？不難想清楚：人通過思維的生長，促進學習，學習又反過來促進思維的發展。學生的學習活動離不開思維，思維能力是學習能力的核心。一個人發現問題、提出問題能力的強弱是衡量其創造能力大小和思維能力高低的一個重要尺度。已有的研究表明提問能力和創造性思維確實存在一定的關系。因此，從學習的角度，我們可以明確，提問能力的形成能促進思維發展，有助于人的終生學習，之于人的成長意義重大。

（二）學科角度

我們所任教的是語文學科，那么，我們又要思考，“提出問題”在學生語文學習中的作用又如何呢？語文是語言文字、語言文章、語言文學、語言文化的簡稱，其本義是語言文字。思維和語言是人類反映現實的意識形式中兩個互相聯系的方面，它們的統一構成人類所特有的語言思維形式。語言是實現思維、鞏固和傳達思維成果即思想的工具。因此，從學科的角度，培養學生的提問能力，發展學生思維，自然是培養學生語文素養的重要內容之一。

（三）課標角度

教材編排的主要依據是課標。我們研讀教材時，先認真學習領會課標，可以把課標的要求與單元語文要素作對比，看教材是怎樣落實課標要求的。把課標的要求與教材的設計結合到一起來研究，有個通盤考慮，有助于我們更清楚單元語文要素的定位。《義務教育語文課程標準》總目標中第四條指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。并且，在第二學段的閱讀要求中明確提出：能對課文中不理解的地方提出疑問。因此，依據課標，教師要重視并促進學生習得“提問”這一閱讀策略。

（四）教材角度

當文本成為教材，它更大的意義在于被賦予了特有的教學價值。同樣一篇課文，為什么安排在這一單元，而不安排在其他單元，自有編者的意圖。既然這一組課文被安排在“閱讀策略——提問”單元，那么，這一組課文所承載的教學價值就在于除了本身的人文主題價值外，更多的是通過這一組課文的學習，讓學生學會如何來提問的策略，形成良好的提問素養。因此，教師要按照“學會提問”這一教學目標來設計課程，可以按部就班或對現有單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排“提問”能力的培養步驟。

綜上所述，在落實單元教學之前，教師必須根據這一單元的語文要素關鍵詞，放眼學生的學習、語文學科本身，以及語文課程標準與教材編排的意圖，去思考這一單元除了人文主題意義之外的最核心的語文要素是什么，分別具有怎樣的意義與價值，然后吃透精神，找到準確的目標定位，從而指導自己的教學行為，引導學生順利達成目標。

二、把握要素關聯

大方向把握了，教師要盯住這一單元，好好研讀，把握要素關聯，理清這一單元與其他單元，以及本單元各部分內容之間的關系，明確各部分內容所負載的語文要素訓練重點分別是什么，更要清楚各篇課文所承擔的層級要求，然后架構起一個完整的有利于學生拾級而上，習得這一素養的發展路徑。

首先，要考慮不同單元語文要素的關聯。縱觀三至六年級各單元，去尋找這一單元語文要素與不同冊次不同單元語文要素的關聯，從而找到這一語文要素的發展基點和本單元要素習得的生長遠點。我們能發現，“學會提問”是閱讀策略體系的中間環節，之前已經讓學生學會了“閱讀時預測”，之后要學習“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”，“學會提問”與其他幾項閱讀策略既有連續性，又有相對的獨立性，重在培養學生邊閱讀邊提問的能力。

接著，要考慮本單元內部的語文要素關聯。我們需要聚焦本單元所呈現的所有內容，因為這是一個整體。通過研讀課文，以及單元與課文的導語、課后習題、單元語文園地等，去發現課文以及每一項內容之間的緊密聯系，去感悟本單元語文要素訓練目標的遞進性與發展性，從而去找到促進學生習得這一策略的系統架構思路。

三、設計學習活動

語文要素的落實，通過教師設計并組織恰當的學習活動來實現。四上“學會提問”這一單元四篇課文怎么教？尊重編排順序，按照教材提示一課一得，步步落實即可。這一單元也是編排了精讀和略讀兩種課型。不過教師要分清這兩種課型的區別。精讀課主要通過教師的教學組織，引導學生細致地學，并通過例子，習得方法，進而舉一反三，掌握語文要素；略讀課則要少教，重在讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，在運用中加深理解，促進真正習得。

第一篇課文《豆莢中的五粒豆》是一篇安徒生童話，教師可以先布置前置性學習，讓學生自主閱讀，然后提出自己想提的問題，先不要多，每人在書上寫下1—2 個最想提的問題即可。課上，教師先進行常規檢查生字詞，讀準讀通課文，整體感知。然后出示課后習題2 的問題清單，指名學生分別讀一讀，然后讓學生說說自己的發現，引導學生小結歸納出：我發現有的問題是針對課文的一部分內容提的，有的問題是針對全文提的。

第二篇課文《蝙蝠和雷達》很關鍵，是學生開闊思路、獲得提問策略形成素養的重要課時，因此，筆者重點設計了這一課的學習活動。

第三篇課文《呼風喚雨的世紀》，重在讓學生站在加深理解課文內容的角度，學會把握什么樣的問題是更有價值的，在不斷篩選中學會提出有質量的問題。由此，在交流中理解課文內容。接著，讓學生發現，有的問題可以幫助自己理解難點，有的幫助自己理解課文內容，有的幫助自己領悟課文寫法的精妙，有的引發了自己的深入思考……于是，問題所帶來的不同感悟與啟迪，進一步激發了學生對提問的興致，更讓學生獲得了關于提問的更多的策略——可以進一步增加思考的角度，而且有了提出高質量問題的意識與方法。

第四篇課文《蝴蝶的家》，教學時先讓學生自主讀課文，在書上提出自己的問題，然后把問題進行分類，再選出自己認為最值得思考的幾個問題，在小組里交流，最后選出1—2 個最值得思考的問題，進行班內交流，嘗試解決。那些涉及課外知識的問題，引導學生課后通過各種途徑繼續嘗試解決。

四、延展素養形成

語文要素是意圖讓學生掌握的目標，唯有通過學習活動，才能從紙面進入學生的頭腦，繼而化為學生的基本語文素養。但，并不是通過一個單元的教學，學生就真的能完全掌握了，還需要后續不斷連接新的文本，連接生活與認知經驗，在真實有趣的閱讀教學中舉一反三，細水長流，才能聚沙成塔，扎扎實實形成學生的能力。

學完這一單元，下一單元主要圍繞“連續細致的觀察”來開展學習，教師可以相機抓住恰當的文本，繼續滲透提問意識與能力培養。在布置前置性學習時，要求學生從三個角度提出高質量的問題。比如《爬山虎的腳》，有的學生提問：“寫爬山虎會爬，為什么用‘巴’住墻，不用‘扒’？”又如《蟋蟀的住宅》，學生提問：“人們有沒有從蟋蟀的住宅受到啟發，建造了怎樣的建筑呢？”顯然，“提問”策略激發著學生更好地進入后面的閱讀學習活動。