論價值教育的邏輯

李一希

（中山大學發展規劃辦公室，廣州 510275）

一、價值教育的界定和比較

（一）何謂“價值教育”

要討論價值教育的規律，首先必須對“價值教育”做出界定。如果認為教育二分為智能教育和價值教育，價值教育的歷史跟教育史一樣長，中國的先秦和古希臘兩個時代分別是東西方教育的起源時期，價值教育在這兩個時代的教育活動中都占據重要地位。到20 世紀90 年代，現代意義的“價值教育”概念被提出并得到廣泛討論。關于“價值教育”的認識主要有三種論調，一是無法界定論。認為各個國家、民族對于“價值教育”都有自己的看法，沒有共同的認識和清晰的界定?；魻査固氐拢↗. Mark Halstead）就提出美國的價值教育和英國的價值教育有很大區別，前者的重點在于教育孩子社會是怎么運行的，通過參與學?；顒幼屍渥龊贸蔀橐幻竦臏蕚?，而英國的價值教育深受宗教的影響（Halstead，Taylor，1996，p.9）。還有研究顯示，在英國，人們傾向于將價值教育定位在促進人的精神世界發展；在美國，人們多從道德教育的角度來理解價值教育；在加拿大和澳大利亞，人們一般側重從教育促進人的社會性發展的意義上來理解價值教育，如重視公民教育等（王坤慶，2003）。二是二分論。認為與傳授科學知識的教育相區別的就是價值教育，知識教育就是追求事實真相的教育，是教人“何以為生”的教育，是“成器”的教育，而價值教育就是追求價值真理的教育，是教人“為何而生”的教育，使人“成人”（吳亞林，2009，第182 頁），價值教育是旨在發現人、尋找人的歸屬和提升人的生命意義與人生境界的教育（吳亞林，2009，第170 頁）。在二分論框架下，很多學者給出了價值教育的定義，有代表性的觀點認為價值教育是指教育者按一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地把一定的社會思想、價值觀念以及道德規范轉化為個體的思想意識和道德品質的過程（顧明遠，1999，第172 頁）；還有認為價值教育所關注的是學生價值觀念和價值態度的形成、價值理性的提升、價值信念的建立以及基于正確價值原則的生活方式的形成（石中英，2009a）。三是等價論。認為教育本身就蘊涵著生存的意義、生活的目的、人生的追求等重要的價值問題，如果從教育的本來面目出發，教育的本質也只能是價值性或精神性的實踐活動（檀傳寶，2000），無須把價值教育看作教育的一種分類。

無法界定論表達的核心意思是在不同歷史文化背景下價值教育的內涵和外延各有側重，它試圖以此否定價值教育存在同一性，究其本質是由于這些學者是站在實踐層面看待價值教育的產生問題。事實上，價值教育必然是在某一歷史文化背景下展開的，歷史和文化帶給價值教育的特異性，并不能否認不同國家和民族開展的價值教育有共同的特征。比如，都是希望通過教育讓人形成一定的價值理性、價值觀念，以此來指導人們行為等等。因此，不能用歷史文化形成的價值教育差異來否定價值教育具有同一性。從人是一個整體、教育的目的是促進人的全面發展的角度來看，任何教育形式最終都可以歸結為促進人精神內涵的提升，這是等價論者對教育的看法，但這種終極目的論的視角不是本文所持有的，本文的研究關注教育過程和一般意義上的教育目標，具體來說就是在追求人的全面發展過程中，傳授和掌握思想道德、信仰、價值觀等觀念性的東西，以及與傳授和掌握科學知識有什么不同。因此，關于“價值教育”概念的認識，本文持二分論的立場。綜合前面列出的代表性觀點來看，界定價值教育關鍵在兩個方面，一是關于教的內容。價值教育傳授的是一定的社會思想、價值觀念以及道德規范；二是關于教的效果。價值教育要能使受教育者形成價值觀念和價值態度、提升價值理性、建立價值信念以及基于正確價值原則的生活方式。在本文研究范疇下，只要能夠同時滿足這兩個條件的教育過程都被認為是價值教育。

可以發現，上述兩個條件能夠把價值教育與智能教育區分開。對于科學知識和技術技能的教育顯然不滿足關于第一個條件關于教的內容的要求。對于人文、社會科學等方面知識的學習，雖然有些內容可能包含在第一個條件所列的內容里面，但傳授這些知識的目的，或者說檢驗學習成效的依據是受教育者是否習得某一方面的知識，而不是受教育者的價值觀念、價值態度、價值理性和價值信念等是否發生了改變，與第二個條件關于教的效果的要求不符。當然，有可能在學習人文和社會科學知識的過程中，受教育者在這些方面發生了變化，但這不是教授人文、社會科學等方面知識的本來目的。這就如在研究宗教的學者與神職人員的區別，學者和神職人員都在研習宗教經典，學者是當作知識在學習，自己是“跳出來的”，神職人員不僅在學習，而且是作為信仰進行修行。神職人員的學習過程類似于價值教育的過程，學者的學習過程類似于人文、社會科學知識學習的過程。當然，也不排除部分學者經過一段時間研究學習，自己開始信仰宗教，那么這個時候在其身上發生的事情，就是價值教育作用的結果了。

當然，這種把教育二分的看法也遭到很多批評，一種有力的反駁是即便如科學知識這樣最客觀、最精準和最具普遍性的知識之中仍蘊涵著一定的價值，何況社會科學和人文科學的知識（吳亞林，2009，第183 頁）。這種觀點認為價值教育與智能教育實施起來根本就是一體的，無法區分。對于這一觀點，本文是贊同的，但這并不妨礙本文用二分法看待教育、討論價值教育。有一部分理由等同于前面對等價論的回應，在此不再贅述，可以增加的理由是，智能教育的過程中包含價值教育并不是研究和實踐價值教育所要避免的，形式上的整合并不意味著內涵具有同質性；恰恰相反，把兩者融入一個教育過程是實踐價值教育的一種重要方式，我們把教育二分，并不等于要求兩個過程截然分開、毫不相干。因此，這種批評二分論的觀點不能作為反對二分論成立的理由。

（二）“價值教育”與幾個近似概念的比較

價值教育與素質教育的差異是非常明顯的，根本性的差異在于它們從不同的維度對教育進行切分，瞄準解決不同的問題。素質教育是相對于應試教育提出的，應試教育唯考試論、唯分數論，素質教育就是要解決簡單以考試和分數作為教育評價方式的問題，根本目的是提高國民的綜合素質，它體現的是國家關于教育的戰略考慮和部署，具有很強的導向性。價值教育是相對于智能教育提出的，智能教育顯然不存在教育評價導向問題，價值教育的提出和研究不是為了解決智能教育本身所帶來的問題，而是為了解決自身發展實踐的問題，不具有導向性。素質教育與價值教育也不是毫不相干的，兩者有著密切的聯系，主要體現在兩個方面，一是從理論根基看，兩者是相同的，都是從人的全面發展理論出發，立足于教育現實以改革教育中的弊端和不足（吳亞林，2009，第186 頁）。二是從內涵上看，價值教育是對素質教育在一部分內容上的深化，這些內容主要是指在思想道德、價值觀等方面的培養上。

價值教育與價值觀教育看起來似乎沒有區別，事實上，價值觀教育和價值教育在英文里是同樣一個短語“value education”（石中英，2009a）。在中文語境下，有學者認為“價值觀教育”包含在“價值教育”這個概念當中?！皟r值觀教育”主要側重于價值觀念的呈現、闡釋和宣傳，認知主義的色彩比較濃厚?！皟r值教育”關注更加廣泛的教育目標的達成，在目標上更加強調正當生活方式的形成（石中英，2009a）。本文也認同這一觀點，除此之外，“價值教育”與“價值觀教育”還有一個比較大的區別在于，后者是前者里面有傾向性、不穩定的部分，也就是說“價值觀教育”一定是存在價值判斷的，有明確的是非觀念，這一特性決定了價值觀教育具有時代性。比如，在30 年前的小學生教育中，有很多舍己為人的模范人物典型，鼓勵小學生見義勇為，在遇到危險的時候，要迎難而上，失去生命也是光榮的；現在的教育中，則注重教育小學生在遇到危險的時候，要優先保護好自己的生命安全。因為在很多危急時刻，這個年齡段的孩子能保護好自己已經很難，迎著危險沖上去很多時候是無謂的犧牲，30 年前后對于同一年齡階段孩子的價值觀教育完全不同。而價值教育中還有很多是沉淀下來、相對穩定的內容，比如中國傳統文化中關于人文精神的內容，搭建了作為中國人共同的精神世界，其傳承已經超越了價值觀教育的范疇。

價值教育和思想政治教育的關系主要體現在理論和實踐的關系上。思想政治教育是對人民群眾的思想意識、政治觀點和道德品質施加影響的教育活動（金炳華，2003，第669 頁）。從這個概念上看，一方面，思想政治教育符合界定價值教育的兩個關鍵條件，屬于價值教育的范疇；另一方面，思想政治教育具有政治性和階級性的特點。在弗萊雷（Freire，P.）看來，政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行為，政治是教育的靈魂（弗萊雷，2001，第7 頁），因此，無法將是否具有政治性作為價值教育與思想政治教育的區別。唯一可能的區別在于階級性，當我們談到教育要具有階級性的時候，一定具體指向某一個階級，這表現出實踐性特征，不再是一個純粹的理論問題，從這個意義上說，思想政治教育是價值教育的一種實踐形式。

二、理解價值教育的邏輯

研究價值教育的邏輯主要是希望搞清楚兩個問題，首先是有哪些規律是在進行價值教育中必須遵守的，更進一步地，遵守了這些規律的教育是否就可以被稱之為價值教育。按照二分論看待教育的時候，價值教育是一個非常廣闊的領域，其中的規律有很多，本文重點討論與界定價值教育第二個條件有關的規律，這是因為界定價值教育的第一個條件是針對價值教育內容的，容易進行判斷，并且按照前面分析，這個條件也不是價值教育所特有的，而第二個條件關系價值教育的效果，難以直觀把握，研究其作用規律對理解和實施價值教育具有重要意義。下面先給出三個規律，再來說明它們之間的關系，以及它們與界定價值教育第二個條件之間的關系。

（一）以行為為對象的意義賦予

我們再來看看教一個孩子“地球圍繞太陽公轉”和教育他“每周一早上8 點要到學校操場參加升國旗儀式”有什么區別。關于“地球圍繞太陽公轉”，由教師或者其他人向一個孩子講授這個知識，并且孩子也記住了，就意味著完成了一個教育過程。如果再深入一點，教師可以再講授萬有引力定律，使得這個孩子在符號化的物理定律基礎上進一步加深對地球圍繞太陽運行規律的認識，當然還可以再深入一點，可能涉及學習更為復雜的科學規律，但無論這樣一個教育過程如何深入推進，教授的知識還是知識，知識并沒有變成其他性質的東西，只是在從宏觀到微觀的不同層面對自然規律進行刻畫，受教育者要做的也都是在認識論層面的記憶和理解。教育“每周一早上8 點要到學校操場參加升國旗儀式”則完全不同，教師教育的重點并不在于教會孩子要在周一早上8 點前趕到學校，然后站在操場上完成佇立、抬頭等一系列動作，或者教會孩子這些動作內在的規律性聯系，孩子完成這些簡單的動作受自身的運動技能支配，并不需要教師的講授，這些動作之間也沒有必然的規律需要被學習和掌握，教育的內容實質上是學生需要在周一早上參加升旗儀式，以表達和增進對國家的感情。其在周一早上完成一系列行為、參加的升旗儀式被賦予了愛國的特殊意義。也只有當這個孩子理解和掌握了這種特殊意義之后，其在國歌聲中看著國旗升起的時候，對國家的熱愛油然而生，從而開始意識到早上完成的一系列行為能夠表達自己對這個國家的歸屬感和認同感，這個時候周一早上的一系列行為已經不僅僅是簡單的動作，而是成為了“愛國情感”的載體，孩子在心里面建立起周一早上這一系列行為與國家的關系，其因為履行了這一系列行為在內心產生了滿足感、自豪感，加深了自己作為中國人的認同感，不再抱怨為什么一大早要起床參加這樣的儀式，還不如多睡一會，只有到這個時候，才算完成了一個完整的價值教育過程，教師告訴學生“每周一早上8 點要到學校操場參加升國旗儀式”，就不再是一種通知或要求，而是變成了價值教育。這樣的教育與前述教授“地球圍繞太陽公轉”的知識是完全不同的，后者在課堂上推演定律、講授知識點就是教育過程，“地球圍繞太陽公轉”這一現象不需要再被賦予新的意義。這就是關于價值教育的第一個邏輯，以行為為對象的意義賦予。

行為和語言是個體與外在世界交互的兩個主要形式，語言是認知的重要途徑，大量的教育是通過語言完成的，教師在課堂上講課就是最常見的通過語言進行教育的形式。為什么一定要在價值教育中強調行為？根本原因在于價值的作用就是為行為提供正當性辯護，價值的主要功能就是指導個體的行為。討論一種價值范疇，離開了與之相關聯的行為，人們就很難理解這個范疇的真正意義（石中英，2014a）。只有當行為主體在行動過程中踐行某一價值原則，體驗到某一價值原則指導下的行動給自己和他人以及彼此的關系帶來的積極作用，才能算是真正理解了一個價值范疇，并將其統合到自己的行為系統中去（石中英，2014a）。因此，價值教育必須作用到行為上，如果價值教育沒有影響到受教育者的行為，只是讓受教育者了解到一些社會思想和道德規范，并沒有真正理解它們，也沒打算按照其所倡導的去身體力行，這樣的教育只是完成了認識論層面的工作，沒有實現價值教育的目的，不能稱之為價值教育，價值教育實現的對象只能是行為。

也許有人會說，在“地球圍繞太陽公轉”這個例子里，從記住兩個天體的運動規律，到理解萬有引力定律等知識，學習者的認識也是在變化的，這與從要在周一早上列隊站在旗桿下，到認識到這是一個表達愛國情感的儀式，兩者都是認識在深化，在這個層面上看似乎是一樣的。事實上這兩者有本質差異，區別在于萬有引力定律是地球和太陽兩個天體相互運行的規律所固有的，與知識的講授者沒有關系，與作為學習者的孩子也沒有關系，不依賴于人而存在，而升旗儀式所表達的愛國情感不是儀式本身所固有的，它是被作為這個儀式組織者的教師，或者父母等人所賦予的，并被孩子所感知到的，也就是說它是依賴于人而存在的。

中華優秀傳統文化博大精深，凝聚著中華民族自強不息的精神追求和歷久彌新的精神財富。黨的十九大報告指出，中國共產黨從成立之日起，既是中國先進文化的積極引領者和踐行者，又是中華優秀傳統文化的忠實傳承者和弘揚者。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視中華優秀傳統文化的歷史傳承和創新發展，從實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢的重要精神支撐的高度，定位、傳承、發展、弘揚優秀傳統文化，深入推進了中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展，賦予了中華優秀傳統文化新時代的嶄新內涵。

總之，可以發現，價值教育的成功實施有一個必要環節，就是施教者把X 行為在Y 的情況下解釋成為Z，即受教育者對X 行為賦予了意義，其中Z 表示意義，Y 表示與行為相關的一個場景或者狀態。比如把孩子們筆直站立、目光隨著旗幟轉移的行為，在升國旗時，賦予其對國家的崇敬和熱愛的意義。還有把一個成年人站在一個人身后的行為，在很多人排隊購買車票的時候，賦予其遵守公共秩序的意義。關于價值教育的必要環節有三點需要說明，首先，Z 是生成性意義。如果一個活動是因為有規則才產生的，塞爾（John R.Searle）將這樣的規則稱為構成性規則（塞爾，2008，第3 頁），比如圍棋，是先有下棋的規則，才有圍棋這樣的活動。“生成性意義”的意思與“構成性規則”既相似，又有區別，相似性在于同樣先有意義才有行為，也就是說一個人先認同了一個意義才能做出或者要求他人做出相應的行為。區別在于，活動可以是由規則構成的，沒有規則就沒有活動，但行為不是由意義構成的，沒有意義Z 也可以有行為。比如在參加升旗儀式時，無非是站立、抬頭等簡單動作，這些都不是由意義Z 構成的，只是因為意義Z 人才在此時做出了這樣的動作，意義Z 生成了行為。還有一點要強調，賦予意義就能產生相應的行為，但反之不成立，也就是說有行為并不意味著已經完成了價值教育所期待的意義賦予。在升旗儀式例子里，不排除有孩子只是因為怕被處罰才參加的升旗儀式，他們可能也有筆直站立、行注目禮等動作，但這些學生并沒有掌握價值教育所期待賦予的意義。再者，以行為為對象賦予意義不是價值教育的充分條件，不是只要有這樣賦予意義的過程都是價值教育，人的行為有很多種，不是每一個行為在被賦予意義的時候都是在進行價值教育，比如，一個人在學習蛙泳，教練教他了一套伸手蹬腿的動作，并告訴他“你努力學會這套動作就會游泳了”，即對這套動作賦予了能在水中漂浮前進的意義，但這并不是價值教育的過程，這是技能教育，教練教給這個人的是蛙泳的技能。還有，要對受教育者的行為賦予意義，是否意味著之前一定有另一個人已經給這個行為賦予了意義，也就是說是否有可能受教育者自己產生意義，再自我賦予，不需要其他人的參與。關于意義的產生是一個宏大的議題，本文討論的是價值教育，不想陷入這些本體論上的哲學問題。作為教育來看，施教者試圖對受教育者的行為賦予意義前，一定已經有這樣的意義了，這是由教育本身的特性所倒推出來的。當然，價值教育和價值形成的過程非常復雜，不僅涉及認知的因素，還涉及情感、意志、行為、信念等各種心理因素（石中英，2009b），在一個價值教育過程中賦予意義時，受教育者自身也可能參與這個意義的創造。

（二）以個體為載體的理性建構

智能教育所傳授的內容顯然都是理性的、規范性的，有自己的邏輯體系。在人們的觀念里，理性與道德處于兩個范疇，因此以道德、精神、理想、信念為主要內容的價值教育與物理、化學、數學等成體系傳授科學知識的智能教育顯得格格不入，很容易被認為沒有理性基礎。更有甚者，遏制教育功利化被認為是倡導價值教育的主要原因，因此價值教育經常被有意描述成非理性的。這些看法實質上是在說價值教育的內容沒有理性基礎，不能構成一套邏輯嚴密的體系結構。這個問題很受關注，但事實上對于價值教育并不重要。因為，根據界定價值教育的第二個條件，要成功實施價值教育，重點是要使得受教育者形成價值觀念和價值態度，提升他們的價值理性，要以受教育者個體為載體完成理性的建構，也就是要在受教育者頭腦中建立起關于價值的理性體系，而不在于教育的內容是否具有完整的邏輯體系結構。事實上，理性是一種方法（森，2006，第29 頁），這種方法是系統地追求目標，并不斷對目標進行審查。價值教育的內容種類眾多，有社會思想、有價值觀，還有道德規范，其中有一些可能是生活體驗，更多的是通過理性這種方法探討產生的認識，必然有一定的理性基礎，不能簡單歸類為非理性。與智能教育相區別，價值教育更顯著的特點是能不能在受教育者頭腦里建立一整套能夠指導行為的價值“邏輯”體系，讓受教育者能夠有目的性地展開行動，他的心智還能在對這種目的性不斷進行實踐、審查和反思的過程中得到發展。也就是說，對于價值教育來說，理性的建構更重要的是在進入受教育者頭腦之后，而不是之前。

為了更好地說明這個問題，再來看前面兩個例子，在教授“地球圍繞太陽公轉”中，完成這些知識從教師的頭腦轉移到受教育者頭腦的關鍵是這些知識本身是有邏輯、成體系的，也就是在進入受教者頭腦前，通過數理證明或實驗觀察，其被構造成規范的理性體系。受教育者需要做的是把這套理性體系一點一點搬到自己腦子里，同樣條件下的不同學習者在自己頭腦中構建起的理性體系不會有不同，建立起來的是同樣一套關于“地球圍繞太陽公轉”的知識體系。但教育孩子周一早上要參加升旗儀式則完全不同，從早上7 點起床、7 點半出家門、8 點列隊站到學校的操場上，這一系列的行為跟“愛國”之間無法用一套邏輯系統聯系起來，前面已經討論過，這些行為之間建立關系是通過施教者的意義賦予實現的。事實上，這些行為與“愛國”之間在進入受教育者頭腦前有沒有邏輯關系并不是開展價值教育的主要依靠，施教者對行為賦予意義在價值教育的過程中也只走過了一半路程，后一半路程是受教育者要把學習到的參加升旗儀式一系列行為和“愛國”之間的關系與自己頭腦中各種生活體驗融合起來，真正建立一套被自己接受的、能夠指導自己行為的價值理性體系。正如有學者所強調的，一個人從觀念上“知道”了某一個價值范疇，但是內心卻并不認可它，實際生活中也缺乏意志力去實踐它，那么根本不能說這個人形成了這種價值素養或具備了這種價值品質，價值教育不能完全訴諸于認知主義的路線（石中英，2009b）。

構建價值理性對受教育者個體的依賴性還有其他表現，對于同樣的價值教育過程，即便不同孩子也都成功接受了施教者希望他們接受的價值，他們在自己頭腦中構建的價值理性體系可能也是不同的，因為人關于價值的體驗是多樣的，人所持有的價值來源非常復雜，有的來自家庭，有的來自社區，有的來自學校，有的來自同伴群體，有的來自網絡，有的來自自身的生理體驗。這些來源不同的價值觀在個體的價值世界里，并不必然是相互一致或協調的，經常是相互矛盾或沖突的（石中英，2014b）。比如，升旗儀式的例子中，有的孩子建立起升旗儀式與“愛國”的關系可能是因為有某個電影場景在其腦海里起到了鏈接的作用；有的孩子可能是因為家里長輩講的一個愛國主義故事，讓其最終理解并建立了這種關系；還有的孩子沒有在頭腦里建立起儀式和“愛國”的關系，可能是因為其生活環境缺乏相關的愛國場景幫助其理解；有些孩子甚至可能接觸了不良言論，阻礙其在頭腦里建立關系。這也是價值教育所面臨的困難要大于智能教育的原因，由于其理性建構和維持依賴于受教育者個體，使得不確定性因素增加，在受教育者頭腦里破壞掉一套正當的價值理性體系比破壞掉其頭腦里通過智能教育建立起來的知識理性體系可能要容易得多，過去在一些互聯網視頻平臺上，一些發布庸俗視頻的賬號，動輒幾百萬“粉絲”就是很好的例證，這方面的情況已經被廣泛關注，并被概括成“5+2=0”問題，即指社會上流行的負面價值觀抵消了學校開展的正面價值觀教育的效果（石中英，2014b）。由此可見，價值教育所講授的內容是否具有理性并不是價值教育需要關注的重點，這與教授“地球圍繞太陽公轉”有著本質的區別，這就是關于價值教育的第二個邏輯，以個體為載體的理性建構。

關于在受教育者頭腦中建立的是何種價值理性有必要進一步討論。集體主義在價值教育中占有很重的分量，這是由人的社會性所決定的，亞里士多德提出“人在本性上，也正是一個政治動物”（亞里士多德，1965，第7 頁），馬克思強調“人即使不像亞里士多德所說的那樣，天生是政治動物，無論如何也天生是社會動物”（馬克思，恩格斯，1972，第363 頁），所以教育培養人當然是希望其能夠更好地融入社會、服務社會，價值教育必須適應這種要求。但價值教育也必然有個體理性的部分，比如關于生存意識、創新意識等方面的培養，就沒有集體主義的影子。那么在受教育者頭腦構建的價值理性中，個體和集體的成分是什么關系？個體理性和集體理性并不是截然分開的，“集體”并沒有像個體一樣的大腦存在，無論是集體理性還是個體理性都是人腦活動的結果，人性根植于社會性和人類性之中，最具人性化的東西往往就是最具社會性和人類共同性的，社會性和人類性使人擁有最高的善的判斷標準，一個人生命意志的實現就在于把自己與社會和人類的命運緊密相連（吳亞林，2009，第195 頁）。馬克思強調“人們按照自己的物質生產的發展建立相應的社會關系，正是這些人又按照自己的社會關系創造了相應的原理、觀念和范疇”（馬克思，恩格斯，1958，第144 頁），這一論斷明確了人在社會關系中的主導地位，集體理性是個體創造的結果。因此，通過價值教育在學習者頭腦中建立的理性只有一種，但它兼具個體性和社會性。個體性部分容易理解，社會性部分是個體從“集體”出發看待自己和他人，關注那些不僅局限于個人的合理性條件，比如公平正義等，這種理性可以稱之為集體理性，實現它的主要形式是人際間的比較。關于人際間的比較到底比較什么，站在不同立場看到的是不同東西，在經濟實證主義學者那里比較的是“效用”（Utility）；在一些正義論學者那里比較的是“基本善”（Primary Goods）；在福利經濟學學者那里比較的可能是“可行能力”（Capabilities）或者“成本”（Cost）。可以看到，以受教育者個體為載體進行理性建構時，集體理性確實是重點難點。

（三）以歷史文化為基礎的價值判斷

還是從本文前面的例子開始，在當今世界，無論在哪個國家和民族，無論使用什么語言，在課堂上向孩子講授地球和太陽運行規律的時候，都會講“地球圍繞太陽公轉”，不會不講這個知識點，也不會講“太陽圍繞地球公轉”。但“每周一早上8 點要到學校操場參加升國旗儀式”則完全不同，在中國的各個中小學校，這一活動都作為愛國主義教育的重要內容，但在其他國家和地區情況可能完全不同，2015 年英國BBC 紀錄片《我們的孩子足夠堅強嗎？中式學校》對這一問題進行了探討，節目中顯示英國的中學并沒有這樣的教育活動，參加的學生也無法理解升旗儀式的意義，表示升旗這件事并沒有什么特別的意義，“只是把旗幟升上去了而已”（趙彤，2016）。因此，價值教育與歷史文化有著密切的關系，在同一塊土地生活的人，其祖先身上發生過同樣的故事，有著同樣的自然環境體驗，這些自然的、歷史的因素共同構成了他們關于價值的體驗，進而在是與非的判斷上表現出不同的傾向，并將這種東西教授傳承給后人，有些東西慢慢沉淀到民族的文化中，被固化下來。這就是關于價值教育的第三個邏輯，以歷史文化為基礎的價值判斷。

歷史文化造成的價值差異是根本性的，不同文化背景下關于是與非的沖突很多時候并不像需要或不需要升旗儀式這樣表面化、無關痛癢，而是深層次的、不可逾越的，甚至是激烈沖突的，這種差異性也勢必對價值教育帶來巨大的差異。本尼迪克特（Ruth Benedict）在評價美國人與日本人在第二次世界大戰時期的差異性時這樣表述，“在美國曾全力以赴交戰過的敵人當中，日本最令人費解。這個強大的對手的行為模式和思維習慣都與我們迥然不同”“有些戰爭套路在西方看來如同人性一樣自然而然，對日本卻并不適用”（本尼迪克特，2016，第1 頁）。從明治維新開始，日本全面向西方學習，到第二次世界大戰已經過去半個世紀，但日本人身上所表現出來的思維和行為方式還是顯得與美國人區別很大，這種歷史和文化造成的差異性幾乎是無法逾越的。還有一些例子可以很清楚地看到，不同歷史文化背景間的價值差異有時候是針鋒相對的。在20 世紀的前幾十年，非洲的歐洲傳教士經常遇到這樣的事情，如果你救了一個人的性命，那么不久以后這個人就會上門拜訪你，你現在對他負有責任，除非你送給他一些禮物，否則他將一直纏著你。比如有一個溺水者在獲救后，反而要求救他的人送給他上好的衣服（格雷伯，2012，第91 頁）。歷史文化造成的價值差異也必然會對價值教育帶來根本性的影響，兩者是因和果的關系，這種影響覆蓋價值教育的方方面面，歷史文化賦予價值教育的特性，看似是平和且理所當然的，卻也是根深蒂固、難以改變的。

從另一個方面來看歷史文化因素對價值教育的影響，可以得出這樣的結論，如果價值教育不重視歷史文化、脫離了本民族特點，那么這種教育的基礎也是不牢靠的。在討論“以行為為對象的意義賦予”這條規律時，已經明確了價值與行為的密切關系，脫離行為的價值教育無疑成了空中樓閣，在同一片土地上生活過的人做的事情是最鮮活、最具示范性的價值教育案例，特別是經過幾代人篩選依然保留下來的優秀故事，具有很強的生命力，是價值教育最好的教材。脫離了歷史文化基礎，價值教育要么只能表現出對教育者所在人群當下特征的粗淺理解，要么將會變成無本之木，只有憑空講道理，只剩下蒼白的說教，失去感染力和影響力，不管怎么樣都無法真正使受教育者形成恰當的價值觀念、提升價值理性、建立價值信念以及基于正確價值原則的生活方式。

（四）三個邏輯的關系與內涵

上面提出的三個邏輯有著內在的聯系，從不同角度刻畫了對價值教育的規律性認識，“以行為為對象的意義賦予”是從施教者的角度刻畫一個人要實施一項價值教育應當遵循的邏輯，其要對行為賦予意義，也就是說一個教師開展價值教育實質上是在對人們的行為進行解釋和升華?！耙詡€體為載體的理性建構”是從受教育者的角度刻畫一個人成功接受價值教育應當遵循的邏輯，要在頭腦里把學習到的行為和意義的新關系融入自己的思想，從而在頭腦中形成新的價值理性體系。“以歷史文化為基礎的價值判斷”刻畫了價值教育的正當性問題，這種正當性應該根植于價值教育的歷史文化背景，無論是施教者的意義賦予，還是受教育者的理性建構，都有其特有的歷史范疇和文化要素，脫離歷史文化的條件來評價價值教育是沒有意義的。這三個邏輯從施教、受教、評教三個方面刻畫了價值教育，再加上界定價值教育的第一個條件，即教的內容，四個方面綜合起來刻畫了一個比較完整的價值教育范疇。

價值教育的提出就是為了讓教育擺脫單純進行知識傳授和技能培養的傾向，讓教育回歸全面塑造人。有教育學者就指出，正是因為科學知識因其顯而易見的“效用”受到了社會政治的強化，執掌了文化霸權，從而致使教育成為傳遞科學知識和技能的手段，單純致力于知識傳授和“知識人”塑造，教育的價值之根由此斷裂，而價值教育正是對這種教育觀的矯正（邱琳，2012）。本文提出這三條邏輯的目的之一就是要與智能教育進行區分，這種區分也構成了價值教育存在的基礎。通過前面的分析可以看到，這三個邏輯都是價值教育的必要條件，也就是說在進行價值教育的時候，必須要符合這三個邏輯，如果一項教育施教者沒有對行為賦予意義，或者受教育者沒有把行為與意義的聯系融進自己頭腦里，或者脫離了歷史文化因素進行價值判斷，都不能稱其為真正的價值教育，或者說無法實現價值教育期待的效果。

需要強調的是，說這三個邏輯是價值教育的必要條件，并不等于說其被完全排除在智能教育以外，區別在于它們對于智能教育不是必需的。首先，對于“以行為為對象的意義賦予”，前面提到訓練游泳是技能教育，施教者可以通過給一套動作賦予意義的方式，讓受教育者理解訓練行為，自覺加強訓練，但這不是必需的，施教者也可以不對這套動作賦予意義，只是要求受教育者反復機械地練習幾個固定動作，以讓其通過肢體的反復訓練掌握動作要領，從而學會游泳，而只有行為的重復，無法稱其為價值教育。其次，對于“以個體為載體的理性建構”，誠然智能教育的學習也需要在學習者頭腦中進行知識體系的理性建構，但這種理性建構不是必需的，比如，我們都知道“1+1=2”，但在小學生看來，他只要記住這個等式就可以了，不需要去理解為什么“1+1=2”，而在一個集合論專家看來，“1”的構成是由“空集”逐步構成的，關于“空集”的解釋又會有一套邏輯，這一等式背后有復雜的數論邏輯體系作為支撐，這些不需要在小學生的頭腦里建立。因此，智能教育很多時候是可以通過“識記”完成，并不一定需要在受教育者頭腦里完成本體論上的邏輯建構，但對于價值教育來說，以受教育者為中心的理性建構是必需的，一個孩子站在操場上很守規矩的完成了升旗儀式，不明白國旗的含義，也沒有激發自身對國家的熱愛，并不能說完成了價值教育。再者，“以歷史文化為基礎的價值判斷”對于智能教育也不是必須的，在社會學、經濟學等領域的一些規律可能是某個民族特有的，或是在特定的文化背景下存在，但在物理、化學等自然科學中的定律都是跨越國家、民族和文化的。

事實上，本文認為這三個邏輯合起來構成了界定價值教育第二個條件成立的充分條件，也就是說如果一個教育過程滿足這三個邏輯，那么這個教育過程就滿足第二個條件。這是因為一個教育過程能夠以行為為對象賦予意義，并且使得學習者在自己頭腦中建構新的價值理性，那么這個教育過程就能夠使受教育者形成價值觀念和價值態度、提升價值理性、建立價值信念，如果還能使其形成以歷史文化為基礎的價值判斷，受教育者就能形成基于正確價值原則的生活方式。綜上所述，如果在一項教育中，施教者對人們行為賦予一定的社會思想、價值觀念以及道德規范，這些內容遵循以歷史文化為基礎的價值判斷，并能在受教育頭腦里建立起這些思想、觀念和規范與自身行為的邏輯聯系，這樣的教育就是價值教育。反之亦成立，我們說一項教育是價值教育，也必然具備上述要素。

三、從價值教育的邏輯看價值教育實踐

價值教育是實踐性的。在20 世紀90 年代提出價值教育，就是為了應對當代科學技術的進步和人文精神的失落所形成的強烈反差，人們倡導實施價值教育，從根本上來看，就是為了克服唯科學主義弊端而采取的教育措施，有著極強的現實意義。任何價值教育理論，如果無法很好地指導教育實踐，都是沒有生命力的。討論價值教育的邏輯是在認識論層面討論價值教育的規律，要想在方法論層面對實踐價值教育有所推動，關鍵在于要通過分析規律闡釋清楚實踐層面需要解決的核心問題，這樣才能對提出和完善價值教育的方法途徑給予有力指引。

首先，以行為為對象的意義賦予揭示了在價值教育中要解決好“怎么樣讓受教育者能從日常的正當行為中獲得激勵感”的問題。這種激勵感種類有很多，包括感到滿足、感到榮耀、感到舒適和愉悅等。施教育者能夠采取適當的方式及時有效地對受教育者的行為賦予意義是衡量價值教育成效的關鍵一環。人是一個有機體，這種意義賦予無法與生理的感受完全分開，當受教育者在履行正當行為的時候，如果其能產生外在的及時激勵，鼓勵其采取這樣的行為，這是對行為賦予意義最應該做的。解決這個問題的關鍵詞是“氛圍”，理想的狀況是在受教育者生活的各個環節不斷施加正面的影響，對通過價值教育希望其做出的行為不斷賦予意義并進行強化，使其不斷地在進行正當行為時獲得激勵。現行教育體系已經采取了很多方式，比如表揚、評優、主題活動、樹立榜樣等，這些方法實質上是在受教育者生活的各個方面強化其對正當行為的體驗，有些甚至是通過模擬的方式拓展生活空間，進行強化。隨著虛擬現實、人工智能等領域的發展，人們生活的主要場景正在發生深刻變化，如何把價值教育融入受教育者生活的主要場景，甚至全場景融入，值得深入研究。

再者，以個體為載體的理性建構揭示了在價值教育中要解決好“怎么樣保證受教育者接受的就是施教者教的那樣”的問題。由于以個體為主體的理性建構對于價值教育者同樣適用，在價值教育過程中，施教者不可避免的要將自己已經建構的關于價值的理性體系帶入其中，那么價值教育者所教授的內容與其自身的價值體系的關系對于教育成效有著直接的影響。還有，在前面已經討論過，受教育者關于價值教育的接收是多元的，學校教育只是一個方面，受教育者接受并建立價值體系存在很大的不確定性。解決這個問題的關鍵詞是“個體”。既要關注施教者個體，又要關注受教育者個體。關注施教者的要點是言行一致，自己教的內容自己也在踐行，而且把這種行動的力量傳導給受教育者，這才是最有感染力的價值教育。關注受教育者的要點是個性化培養，價值教育應當比智能教育更加重視因材施教，不能拿一把尺子量所有受教育者，應當更加重視構建以受教育者為中心的教育和學習體系。在此基礎上，還需要在一定期限內對受教育者的行為予以跟蹤評估，以確定受教育者是否在自己頭腦里形成了應有的理性建構。這一點也顯示出與智能教育的不同，對智能教育的成效可以通過考試來檢驗，這種評價是結果式的，而對于價值教育成效的評價應當是基于過程的。

還有，以歷史文化為基礎的價值判斷揭示了在價值教育中要解決好“怎么樣保證受教育者頭腦里建立的價值體系具有延續性”的問題。這種延續性既有體現集體的一面，也有體現個體的一面。價值教育有些成分是具有時效性的，每個時代的人們都有自己的價值取舍，有些在當下看起來非常正確的價值觀，過若干年之后可能完全不同。但作為同一個民族或者國家的人們，大家都希望身上有共同的價值印記，這些印記不僅不會隨著時間變化而改變，相反會隨著時間變化而變得特征更加鮮明、更加被同民族和國家的人們所認可、更加穩定地被傳承。這種延續性還體現在個體自身，任何價值教育實施者都希望傳授給受教育者的價值中能有一部分伴其一生不會輕易改變，也就是價值教育的成效能夠在時間維度上有效延伸。因此，價值教育需要解決延續性的問題。解決這個問題的關鍵詞是“體系”，一方面要構建連接歷史與現實的價值教育體系，價值教育要在歷史積淀的基礎上體現現代性，應當深入挖掘本民族、國家歷史上重要的價值教育元素，并與當下時代的特征密切結合；另一方面要構建覆蓋受教育者一生的價值教育體系，價值教育不僅著眼于兒童青少年，也要關注非學齡段人群。

可以看到，上述價值教育需要解決的三個問題是相互關聯的一個整體。“獲得激勵感”和“教的就是受教育者學到的”著眼于受教育者的內心世界，講的是價值教育空間性問題，“延續性”問題著眼于受教育者的外部世界，講的是價值教育的時間性問題。能夠在教育實踐中解決好這三個問題，就是一個理想的價值教育解決方案。