基于構式語法理論的日語句型教學實證研究
——以授受補助動詞句型為例

趙寅秋，鐘勇，李哲

(1.常州工學院外國語學院,江蘇 常州 213022；2.南京航空航天大學外國語學院，江蘇 南京 211100)

構式語法理論由Goldberg于1995年基于框架語義學創立，該理論主張語法句型和意義間具有規約性，即語法句型是“形式—意義/功能”①的結合體[1-2]。近年來，構式語法相關研究取得了豐碩的成果[1-6]，但基于該理論的外語教學實證研究還不多見[7-9]。鑒于此，本研究以構式語法理論為指導，針對常州市某應用型本科院校日語專業大二學生開展一項日語授受補助動詞句型教學實驗，旨在考察基于構式語法理論的語法句型教學法(以下簡稱構式教學法)的效果，并為今后的日語句型教學提供參考。

一、研究設計

(一)教學內容

本研究的教學內容為3類授受補助動詞構式(即句型)，見表1。

表1 本研究教學內容

注:[ ]中的內容在實例里可不出現。“/”表示“或者”。斜體字表示準入詞語類型。

(二)實驗被試

被試為常州市某應用型本科院校日語專業2個班的58名大二學生。其中，日語1701班為實驗組，共30人，實施構式教學法；日語1702班為對照組，共28人，實施基于傳統語法理論②的句型教學法(以下簡稱傳統教學法)。選擇大二學生作為被試的理由如下：(1)從教學進程來看，大二上學期學生尚未在課堂教學中系統學習授受補助動詞句型；(2)2個班為平行班，2組被試之前所上課程、所使用的教材完全相同，具有較好的同質性。

(三)實驗方法

本實驗的方法為利用日語授受補助動詞句型教學課件，前測、即時后測、延時后測試卷以及調查問卷進行實驗分析。

1.教學課件

教學課件分為構式教學法課件和傳統教學法課件。其中，構式教學法課件內容參照構式語法理論設計，即先展示具體的語言現象，再由被試自行觀察并總結構式、構式義和準入詞語，最后做練習。對照組先由教師展示和講解句型，再根據句型模仿造句并做練習。

2.前測、即時后測及延時后測試卷

前測內容包含理解和運用兩大部分。理解部分為18道日譯漢試題，其中測試題項與干擾題項③各9題。運用部分為18道組合試題(測試題項與干擾題項各9題)，讓被試用各題中的日語詞語或短語組成通順的句子，必要時可改變形態，但不可刪減詞語或短語，且日語句子的意思必須與括號內的漢語句子一致，例如：

(1)題目：から 散歩する 天気 が いい (天氣很好，一起去散步吧！)

答案：天気がいいから、散歩しましょう。

前測的目的是為確認兩組被試在實驗前對日語授受補助動詞構式的習得程度是否一致。即時后測的題型與前測相同，按照授課內容更換測試題項，并撤去干擾題項。延時后測與即時后測內容一致，但題項的排列順序不同。即時后測主要用來檢測兩種教學法的短時效果，延時后測則用來檢測長時教學效果。

3. 調查問卷

調查問卷由兩部分組成，第一部分為李克特五級量表問卷(1=完全不符合；5=完全符合)，要求被試對5個描述日語語法學習情況的題項(如“我能夠接受這種教學法”等)進行符合度評價。第二部分為自由敘述，要求被試寫出對構式教學法的感想、建議或評價。

(四)實驗流程

我們利用2018―2019第一學期第3周至第6周的日語語言基礎課開展了教學實驗。其中，實驗組教學實驗流程為：(1)第3周周三進行前測(前測時長為20分鐘)；(2)第4周周三進行教學實踐(包括60分鐘的授課、10分鐘休息以及20分鐘的即時后測)，課后進行了問卷調查；(3)第5周周三講授與教學實驗無關的內容；(4)第6周周三(即教學實踐結束兩周后)進行了延時后測(時長20分鐘)。對照組不實施問卷調查④，其余流程及時間分配與實驗組完全一致。

(五)數據收集與分析

我們在前測中發現6名對照組被試和9名實驗組被試的正確率為100%，說明他們對授受補助動詞句型已完全掌握，因此其數據不納入后期的統計。在即時后測中，由于1名實驗組被試當天缺席，故最終共統計了20名實驗組被試的正確率和調查問卷結果，以及22名對照組被試的正確率。在延時后測中，由于實驗組又有2名被試未參加測試，故最終共統計了18名實驗組被試和22名對照組被試的正確率。我們使用SPSS19對相關數據進行了統計分析。

二、研究結果

(一)從測試結果看構式教學法的效果

前測的描述性統計分析及獨立樣本t檢驗結果如表2所示。由表2可知，兩組被試在教學實驗前對日語授受補助動詞構式的“理解”和“運用”水平基本一致(p>0.05)，且正確率仍有提高的空間。

即時后測和延時后測的描述性統計分析和獨立樣本t檢驗結果如表3所示。即時后測的結果顯示，2組被試在日語授受補助動詞構式的“理解”和“運用”上的正確率均有所上升，但均未出現顯著性差異(p>0.05)，即構式教學法和傳統教學法的短時教學效果基本相同。延時后測的結果顯示，兩組被試在“理解”和“運用”方面的正確率都有所下降，但依然不存在顯著性差異(p>0.05)，即構式教學法和傳統教學法的長時教學效果也沒有實質性差別。

表2 前測的描述性統計分析和t檢驗結果

表3 即時后測、延時后測的描述性統計分析和t檢驗結果

(二)從問卷調查結果看構式教學法的效果

我們對問卷調查第一部分的數據進行了統計分析，其描述性統計分析及單樣本t檢驗(檢驗值為3)結果如表4所示。

表4 問卷數據的描述性統計分析及t檢驗結果

由表4可知，每一題的均值都在3以上，t檢驗也在所有題項上都出現了顯著性差異(p<0.05)。由此可知，實驗組被試對構式教學法的認可度非常高，學習興趣被有效激發。具體來說，題項1主要調查被試對構式教學法的接受度，均值最高，這和我們在教學實驗中觀察到的被試的學習狀態相吻合，當時被試表現出了比以往更高的認可度和參與度，特別是在5分鐘的練習中被試反應明顯加快，思考更為積極。題項2、3主要調查構式教學法的效果，兩題項的平均值均在4以上。這說明，被試認為構式教學法可以有效促進學生對授受補助動詞構式的理解和運用。最后，題項4、5涉及學習興趣和信心。由均值可知，實驗組被試在教學實踐后學習興趣明顯提高，這也與第二部分中被試的回答“這種方法讓我很有學習興趣”等相匹配。

三、小結與討論

本研究通過一項教學實驗考察了構式教學法在日語語法句型教學中的效果。首先，從即時后測和延時后測的結果來看，構式教學法的效果與傳統教學法并無二致。該結果很可能與被試長期以來所接受的教育模式有關。具體體現為：(1)被試在進入高校之前接受的外語教育方式普遍為演繹的方式，即先告其知理論或句型，然后根據理論、句型進行演繹創造(如做題、仿照例句造句等)，這樣的方式對被試學習外語影響很深，因此實驗時被試還未習慣構式教學法，導致構式教學法難以充分發揮其效果；(2)本實驗僅持續5周，針對一小類日語語法句型進行教學，時間較短，句型不夠豐富，因此無法看出構式教學法與傳統教學法的顯著差異。基于以上兩方面原因，在以后的教學實驗中，我們擬將教學實驗時間延長至一學期，擴充學習內容及例句數量，并增加例句的信息凸顯度，即學習者本身體驗到的主觀意義上的信息密度[10]，以期讓構式教學法發揮最佳效果。

其次，從問卷調查結果來看，實驗組被試認為構式教學法對于提高語法學習的興趣、自信和效率都有一定的效果。具體體現為：(1)在調查問卷第二部分的自由敘述中，有“現在這種方式有利于我們熟記單詞并且靈活運用”這樣的回答，這從側面反映了被試對構式教學法的高度認可。(2)被試普遍認為構式教學法不僅有助于區分不同授受補助動詞句型的意義，而且可以有效地促進其對授受補助動詞句型的理解和使用。尤其是“我覺得可以一直使用這種方法”等回答表明構式教學法已被被試接受，并產生了積極的促進作用，因此在語法學習方面值得推廣。

四、結語

在日語學習中，語法句型數量龐大，結構復雜，采用傳統教學法進行大量的練習有其自身優勢和效果，但對于提高學習者的學習興趣和信心方面卻很難讓人滿意。隨著構式語法理論的提出，越來越多的學者開始嘗試把句型當作意義和形式的結合體進行整體教學，并力求通過系列教學實驗最終推廣至整個語法教學中。本研究基于前人的研究成果，對日語授受補助動詞句型進行了教學實驗，并通過與傳統教學法的對比觀察了構式教學法的效果。結果顯示，構式教學法和傳統教學法效果一致，無顯著性差異。出現該結果的原因可能是由于被試還未習慣構式教學法且實驗持續時間過短、實驗內容不夠豐富。今后，我們將擴充教學實驗內容，增加時長，嚴格控制教學實驗步驟及影響因素，力求通過進一步研究來發揮構式教學法的最佳效果。

注釋：

①如Pat sneezed the foam off the cappuccino. (帕特打了個噴嚏把卡布奇諾咖啡上的泡沫吹掉了)是“主語—動詞—賓語—補語路徑/方位”這一形式(即構式)的具體實例，表達了“主語致使賓語以某方式移動/移動到某處”之意。組成該例句的具體詞語稱作“準入詞”。

②傳統語法理論指以喬姆斯基為代表的生成語法學派理論。該理論將語言定位于“句法形式”，認為人們只要掌握普遍語法，即可演變出無窮無盡的具體語言表達。基于該觀點的語法句型教學以形式的教授和解說為主，否認語法句型本身具有意義。

③為防止被試看出測試意圖，選擇了與日語授受補助動詞構式無關的其他語法句型。

④本研究主要關注構式教學法的教學效果，因此我們設計的問卷主要用來調查實驗組被試對構式教學法的主觀接受度、效果認可度以及該教學法對被試興趣和信心的影響程度，而不用它來調查實施傳統教學法的對照組被試。